让学生在寻求矛盾中品悟课文
北师大版语文（7-9年级）教材有着非常鲜明的特点，即力图通过单元组合，提供一种解读作品的方法。中学语文教学的特点在于文本的微观分析。分析的目标在于揭示矛盾，否则就只能在表面平面地滑行。有了矛盾，就有了分析的前提。我们的单元组合，就是要提供寻找矛盾的方法, 也就是寻求差异的方法：一个是从历史纵向比，这就是经典文本的多样性原则；一个是从横向的同类作品中寻求差异，这就是现成的可比性原则。一、经典文本的多样性原则
现在不少语文教材是把主题上略有关联的课文编排为一个单元，这比以前是有进步。但是，这样的编撰方法，可能产生模式凝固的“单一化”意识。例如教材选用的关于母爱的当代文章和古代文章，如果都是诗化的母爱，可能就会给人造成一种错觉：所有母爱只能是这种样子的。这对于多样性的个性无疑是一种窒息。
当代教育学强调人性的历史性，不同时代的文化塑造了不同的个性。脱离了历史，不管如何在口头上强调个性，实际上很难避免把个性纳入统一的模式。模式的特点，就是单一化。单一化往往以理想化、经典化的名义出现。因此，我们的教材在单元组合上力求突出历史多样性，打破传统权威的蒙蔽。
我们的课文组合，把经典的历史文本和当代杰出的作品结合起来，通过不同时期的经典的连续性，显示多样化的个性。例如，我们在第一册“亲情歌吟”中，选入了《背影》，也选入了梁晓声的《慈母情深》。后者所描述的是十分寒伧的、缺乏诗意的生活场景。从字面上看，一点诗意也没有。然而话语的深层，却是充满诗意的，那不是古典的诗意，而是当代活生生的心灵诗。对于学生来说，这比较贴近他们的生活和内心感受，有利于学生自我的感悟。我们还选了川端康成的《父母的心》，情境更为严酷。穷困的父母居然要把自己的孩子卖掉，但又犹豫不决、反悔再三，这恰恰显示出了特殊境遇下的父母之爱。《养母》是一篇当代作品，比起《背影》中的父亲来，这位养母显得更不潇洒了。但是，就是这个卑微、有点麻木、行为并不优美甚至有点自私的人物，体现了一种完全忘却了自身价值的母爱。
本套教材的其他各个单元，大体都按照这种多样性原则进行组合。例如七年级上册关于“蛇”的单元中，不但有古希腊的寓言，还有当代戏剧家田汉的《白蛇传》片段。这样的历史的纵向比较呈现在同一单元之中，只要稍微注意，就不难找到差异。有了差异，就有了矛盾分析、凸显个性的切入口。
二、经典文本的现成可比性原则
如前所述，经典文本的多样性就是提供了一种现成的可比性。但光有历史的纵向对比是不够的，还必须进行作品之间横向的比较，具体地发现作品的不同个性以及它们之间的联系。这个比较我们称之为现成的可比性原则。
比较是人类思维和交流的基本方法。在一般情况下，人们缺乏比较的自觉，往往是因为不同的对象没有直接的可比性，光凭直觉很难在比较中看出其特点。不同类事物之间的比较，需要非凡的才华，一般人可能会比较难做到。如果把同类的事物拿来比较，这就容易得多了。对于语文课文的比较，也同样如此。例如，鲁迅的《祝福》和巴金的《家》，是两个不同类型的作品，要获得其间的可比性，就要有比较高的抽象思维能力。从不同类中发现相同的部分，这对于中学生来说，就显得比较复杂。
为了适应中学生的思维特点，我们在编组单元时，力求提供现成的可比性。这种可比性从纵向方面来说，即前面已经说过的在历史的连贯和多样性中显示可比性；从横向方面来说，就是多种思想、情感、语言风格的可比性。同样是亲子之爱，就有上面已经提到的种种表现形式，比如《养母》中的那个母亲，你可以说，这个养母不觉悟，甚至自私、迷信，但同时也要认识到这也是一种母爱：爱到把自己的一切都忘掉的程度。理解她，就是拓展心灵。这样日积月累的比较阅读，学生的心灵感悟会在潜移默化中愈加丰富。
又比如，在七年级上册的《秋日撷英》单元中，几个诗人和作家写的都是秋天，但是，如果所有作者都把秋天写得令人悲凉，那还有什么个性和创造可言呢？所以我们选了刘禹锡和毛泽东的诗词，把秋天写得比春天还要美好，“不似春光”，“胜似春光”。为了充分拉开情感和个性的反差，我们又选入了英国诗人济慈的《秋颂》，这是另一种民族文化心理中的秋天。贾平凹的《落叶》，则是当代散文类的语言，和诗歌语言有很大的差异。这种现成的语言可比性，突出的语言的反差性，对增强学生的语觉，丰富学生的情感体悟有很大的帮助。
有了纵向历史和横向个性的可比性，就不难发现其间的差异和矛盾。有了矛盾，就不难提出问题加以深入的分析了。为什么秋天在一些作者心目中是悲凉的，而在另一些作者心目中是生机勃勃的？这是秋天本身的不同，还是作者主观上的差异呢？教师和学生可以就此展开共同对话。
三、分析“差异”、进行比较的可操作性原则
除了提供精心组合的选文外，我们在课本中还提供了大量的相关阅读练习。以下所谈的操作方法，就是针对有关的练习设计，也就是针对作品的解读而言的。
（一）寻求矛盾性
所谓分析就是分析矛盾。从文学创作来说，就是现实与艺术的矛盾、差异，而不是统一、等同，如果统一、等同了，就没有艺术可言了，艺术就成了对现实的照抄。从艺术本身来说，不同的形式，同一形式不同风格的创造，都是以差异为特点的。而矛盾是内在的，尤其是经典性作品。因而，关键不在于分析矛盾而在于揭示矛盾。
寻求矛盾时，不能满足于一篇一篇孤立地讲作品，应该把作品放在一系列作品的比较中来观察差异，以便找出矛盾的切入口。如果是单篇分析，没有现成的作品可比，就可用另一种方法，叫做还原法。还原也是一种比较，即把未经作者艺术加工的原生现象想象出来，和作者艺术加工过的作品加以比较，看看作品强化了什么，弱化了什么，增添了什么，省略了什么，找出作品与对象之间的矛盾。要避免空喊分析，而不能揭示矛盾，孤立地阐释单篇作品的做法。
（二）寻求“没有写什么”
我们往往只是被动地注意作者写了什么，而没有去主动地想象作者没有写什么。
鲁迅说过：写作的方法，不但体现在作者已经写出的东西中，所有写出来的东西，都只是显示了应该这么写。而要真正懂得写作的门道，还要懂得不应该那么写，不懂得不应该那么写就不会真正懂得应该这么写。这是一种“填空”，也是对作品与表现对象之间矛盾的把握。
（三）抓住关键词语
寻找差异，分析矛盾，进行比较、探究，抓住关键词语，是很重要、很有效的方法。此法在各篇“主编解读”中有大量体现。
四、方便教学的八大操作点
本套教材还有便于教学的八个亮点：
1．比较阅读，一以贯之。本套教材每个单元的阅读文选均分为三个层次：①主读课文，每单元2篇，以精读为主。②“比较•探究”课文，每单元2篇左右。可以就某一方面与主读课文或本单元其他选文“比较”读，也可以精读。③带“*”号的“比较•探究”课文（八年级为“拓展阅读”，九年级为“鉴赏•评论”），每单元也是2篇左右。此层做比较阅读，还是略读或精读，是课内读还是课外读，教师可以自行处理。这样层次分明，“用途”明确，比较同异，便于操作。
2．读、写、说相对独立，又彼此互动。各自独立行事，决不互为附庸。但是写、说话题均从本单元的阅读文选的某一点（往往还是它的精妙之点）引出，文例也必举到本单元的有关作品。
3．选文好读。选文中传统经典篇目约占55%，新选课文约占45%。前者皆为大家很熟悉的篇目，后者最大的特点是趣味性强，无论师生都可能有感要“发”，有话可说。
4．主题明确。每册有一个大主题，每册内部各单元又都有一个具体的主题，全六册36个具体的主题或题材基本涉及了人文思想方面的主要话题及文学的基本主题。单元内部，作品个性又各不相同，形成了多样性与统一性的辐射结构，便于既明确又自主地确定教学要点。
5．练习好用。阅读练习的最大特色是紧扣课文的主旨和表达特色，立足于为探究、比较提供“抓手”。设题趣味性强，有一定挑战性，既立足于文本，又具开放性。有利于培养学生细读文本、创新思考、多向思维、辩证分析的阅读能力。一般的阅读教学完全可以围绕这些练习设计教学步骤。
6．“词句品味•积累”。过去教材只是孤零零地出现几个词语。我们把妙词佳句摘抄出来放回到具体语言环境中品味。编者的评点，前三册大多点到为止，后三册则侧重明确点评。此项只作为学生自学参考。
7．“综合实践” 活动有趣、知识体系清楚。从七年级下册开始有一个明晰的写作知识点和知识体系。与此相应的口语交际的操作性知识点，也新颖求实，重点明确。此外，我们提出了培养精读、比较、拓展（含略读）、探究（含鉴赏、评论）四大能力的要求，并且有计划、有侧重地写到了每册卷首的“编者的话”中。配合比较法、还原法、差异矛盾法、关键词等四大文本分析的方法，我们又以补白的方式在课本中设立了“名人读书语录”系统。
8．新设“语文趣谈”。内容包括文字、语法、语用、修辞、文言等语言学知识，鉴赏、创作、体裁等文学的应用理论知识。每单元一篇，短小活泼，有趣实用，无须讲授，期待学生自读自悟、触类旁通。