远程教育“建筑施工技术”课程
【摘要】通过文献调查、问卷调查等方法，依据现代教育思想，对远程开放教育“建筑施工技术”课程的学习测评方式进行了研究和实践，构建了“引领式学习及测评模型”，为建立远程开放教育环境下工科课程的测评模型提供了一个支撑，具有一定的理论价值、实践价值和推广价值。【关键词】远程开放教育；工科；建筑施工技术；学习测评
《建筑施工技术》是中央广播电视大学建筑施工与管理专业的统设必修课程，是该专业的专业课。它的任务是研究建筑工程中主要分部分项工程的施工工艺、施工方法及技术要求的一般规律。与其它专业课相比，它具有实践性、综合性和理论跨度大等特点，具有一定的代表性。目前国内关于远程教育工科类实践(实训)类课程的学习测评的研究明显滞后，测评方式不能体现课程改革所强调的“过程性”和“导向性”，不能反映该类课程的知识考核目标和能力考核目标。因此，我们希望通过以该课程为例，尝试建立一个在远程开放教育环境下，符合成人特点的、工科实践类专业课程的学习测评模型，并力图把面向行业、适应岗位、培养职业能力的目标落到实处，构建一个将学习测评嵌入学习过程的教学、训练和测评相和谐的教学环境。
一、研究方法和研究对象本研究采用的主要方法有：文献调查、问卷调查等。
1．文献调查运用文献调查法可实现多渠道收集国内外远程开放教育实践类课程学习测评的研究资料。通过对网上现有期刊网站进行调查分析，了解目前“实践类”课程的学习测评方法及研究现状。我们利用CNKI(中国知网)，在以“建筑施工技术”为关键词搜索后，共搜索到关于本门课程教学改革、资源建设等方面的文章十多篇，通过文献调查，使我们了解了这一问题研究的现状，为进一步探索工科学习测评奠定了基础。同时吸取其他子课题的文献研究成果，构建了“引领式学习及测评模型”。
2．问卷调查及研究对象在研究中，我们做了两次不同对象的问卷调查。第一次问卷调查目的主要是为了解建筑施工技术课程考试的问题，确定学习测评改革的方式和内容。调查对象是学习过本课程的部分学生。第二次问卷调查对象是江苏、山西、杭州等省市电大教学点参加本课改革的电大学生。
二、学习测评问卷调查及分析
第一次调查．问卷发放和回收共112份。调查结果显示：(1)在对技能发展的评价方面，学生普遍认为通过学习并未能很好地增长学科中的基本技能、分析问题解决实际问题的能力、与他人进行讨论交流的能力和独立学习的能力。(2)在形成性考核和终结性考核方面，学生的总体满意度分别为83．3％和36．7％。说明学生对形成性考核还是相当认可的，而对终结性考核的不认可，其中对考核的内容、考核的手段、考核的题型不满意程度偏高，认为不能真实反映实践技能的掌握情况。这一结果说明目前所采用的测评方式不能适应教学目标的要求，因此，电大工科考试急待改革。(3)在学习过程中感情体验的具体评价中，学生选择没有孤独感的人数只占到20％。另外，针对调查表中涉及到的补充建议，学生认为叮以增加一些课外的实践活动，如参观建筑工程地区，增加学生的感性认识。
三、引领式学习及测评模型的设计
1．将学习测评嵌入学习过程鉴于上述远程开放教育“建筑施工技术”教学和学习测评中存在的问题，笔者依据现代教育思想并通过对该类课程的远程教育学习测评进行改进，构建了“引领式学习及测评模型”(如图1)。
图l “建筑施工技术”课程引领式学习及测评模型该测评模型利用形成性考核进行学习成果的评价，将测评以作业和实训任务的方式嵌入到学习过程中，保持学生学习的连续性。
引领式学习及测评方式强调学习要素的完整性，即学习者、教师、学习内容和学习活动环境都是不可缺少的；要求学习者以小组为单位，教师与学生共同完成学习活动，共同成为远程学习的主体；其理论和实践方法的核心要素是沟通，其目的是实现高层次的课程学习目标。这种测评方式要求学生亲身参与实践活动，对学生解决问题的过程进行动态评价，通过合理的、连续的反馈和奖励，可以使学生不断体验成功，将有利于激发学生持久的学习动机，对促进学生的学习有着重要的意义。
2．用引领式教学方法和主题设计思想确定测评模型远程开放教育的教学设计强调以学生为中心，要求学生有自主学习能力和主动学习精神。由于测评过程就是一种重要的学习体验，因此，在这种体验中，学生的知识、技能将获得长进，甚至飞跃。综合考虑学习的内部与外部条件，在形成性考核环节中，引领式学习及测评方式特别重视团队式(学生组)、项目式(工科背景综合题目)的学生之间的相互讨论及其相应的测评过程。与此适应，教师重视被测评学生的两条“成长线索”，一条是对“课程知识水平的成长”；另一条是通过团队式、项目式的测评过程， 对其“个人掌握知识水平的成长”；教师依据这两条成长线索对学生打分。在教学中我们采取了引领式教学方法和主题设计思想确定测评模型，指导学生自主学习。根据教学目标将课程内容划分成若干个模块，每个模块配以相应的任务，对学生的进行多层次学习测评。在具体操作中将课程划分成七个模块，为学生完成任务或解决问题的过程中设置好测评的考点和测评标准。形成性作业采取单选、多选、判断、简答等，测评重点是基本知识的掌握情况；而形成性实训则通过对实训报告书来检验学生在具体情境中(施工现场)应用知识的能力。教师对引领式学习及测评过程中形成性实训测评精心设计了“广播电视大学建筑施工技术实训任务书”；在成果交流即课程答辩中，对学生报告书的重要技术内容展开综合性的提问，并最终打分给出测评结果。学生所提交的实训报告书及教师的综合性提问内容，均紧紧围绕专业知识、能力的工程实施过程展开，充分体现出工科学习测评应突出“项目式”的特点。学生的实训报告书中最重要内容是“实训描述”，其内容涉及学习测评指标中的记忆、理解、分析等多层次学习目标。在随后的开展的综合性提问环节中，主要涉及学习测评指标中的应用、分析、评价、创新等高层次学习目标。教师对学生的学习测评综合打分的评价指标中，50％涉及学生报告书中的技术内容含量．20％涉及对教师综合性提问的回答质量；以上70％的测评分数指标，是针对“课程知识水平的成长”而设计的。另外有30％的测评分数来自于实训基地指导教师的打分，充分体现出引领式学习及测评方式强调对于“个人掌握知识水平的成长”的特色。
“建筑施工技术”课程形成性实训测评总成绩图2引领式学习形成性实训测评模型3．采用多角色综合评价方式通常，形成性测评是学生向教师在线或离线提交作业，测验，然后得到评价。这样的评价主体单一，以教师为主，教师拥有决定权，评价具有单一性、唯一性。很少考虑学习者自身的评价、同伴的评价、小组的评价及至其它角色的综合评价。而培养综合评价对培养学习者的反思、协作、创新能力非常有效。在本课程中，形成性作业是学生离线提交后由教师评价，形成性实UIiHI]通过自评、互评、辅导教师评及实训基地的指导教师来综合评议。自评在评价中未占权重，只是作为形成性实训中的一个环节，在教学设计中通过实训任务书中的学习导航、要点提示以及思考题，要求学生在通读掌握相关知识、准确回答8一10个思考题后，方可进入实训基地开始现场实习。互评在成果交流现场来实施，通过提问的方式来完成，并给予了一定的权重。
实训幕地指导教师参与测评有利于学生将自己的学习环境与社会情境联系起来，了解社会需求，明确学习任务与社会角色之间的关系，从而成为更加主动的学习者。
4．测评时间与环境设计主体性教育中理想的远程教育模式是“4W”式的，即确保任何求学者随时随地实现以任何方式的个别化学习。
学习测评作为教学过程中一个环节而言，同样也应该以人为本，充分考虑到学习者个体的复杂性和多样性，使其具有对测评内容、测评时间及测评环境的自主选择权和参与权。“建筑施工技术”学习测评方案中充分考虑了这些因素，比如，教师下达的七个形成性实训任务书中，学生可以任选四个，以克服实训基地工期限制等来自学生自身的和外界的条件约束，满足学生不同岗位需求；形成性作业及形成性实训任务以多种渠道(教学平台、E—mail电子信箱、QQ群空间)在学期第一周发布，纸质的作业和任务书供无网络条件的学生选择。学习测评方案中通过界定每次作业和报告提交的时间范围，测评的结果也通过测评工具的不同而通过不同的渠道及时反馈给学习者。在学习测评环境的设计方面，设计学生自主选择地点和辅导教师确定地点两种选择方式，这样即考虑了满足学生的个别化要求， 同时又强调了学生团队化、协作化协助学习和情感交流的需求。
四、实验结论与讨论
为了检验引领式学习及测评模型的合理性和有效性，我们在江苏省电大、山西省电大、杭州市电大共四个教学点进行了考试改革的试验，参与的学生共计155名。
1．问卷结果在试验中期课题组成员围绕着考试改革对“教”、“学”
行为的影响，分别对参与考试改革试验的学生和教师进行了问卷调查和访谈。共发放了155份问卷，有效回收115份，回收率为74．2％。96．5％的学生认为在通过学习能很好地增长学科中的基本技能、分析问题解决实际问题的能力、与他人进行讨论交流的能力和独立学习的能力，有94．8％的学生对采取形成性学习测评满意和非常满意。
85．2％的学生在工作中经常或较多遇到形成性作业和形成性实训内容，100％的学生感觉该学习测评方式对其学习兴趣和学习方式的改变影响很大，92．2％的学生强烈感觉到学习过程的孤独感消失或得到缓解。从对参加试验几位教师的访谈中也表明，这样的学习测评方法对教师的教学设计和教学过程组织有了质的转变，教师的教不再是围绕“考试”而组织实施了。
2．测评结果汇总本次参加试验学生的总成绩合格率为83．3％，通过率相对比较高。形成性合格率最高达93．3％，形成性实训的合格率最高为80．1％，形成性作业的合格率整体高于形成性实训的合格率，就是说学生对基本知识的掌握程度要高于基本技能的掌握程度。图4为试验学生形成性测评的综合成绩与每次测评成绩的分布曲线，可以看出各曲线皆呈正态分布曲线，说明该形成性测评模型符合教学测量目的和规律，具有一定的科学性和公正性，同时也反映出各测评指标所占权重的合理性。
由此可见，远程开放教育“建筑施工技术”课程教学及测评模型的改革符合远程教育目标，测评工具、测评手段、测评内容、测评环境能高度地融人教学过程中，能引领学生自主学习，激发学生的学习动机、提高学生的岗位职业能力，是建立远程开放教育环境下工科课程的测评模型的有力支撑，具有一定的推广价值。同时，在研究和实践过程也发现一些问题嗳待进一步探究和解决。
对于学习测评模型，应从这几个方面完善。
一是要细化某些评价指标。比如在实训报告书中的“实训综述”等核心内容，可以进一步细化评分指标，进行打分。二是要体现学习者的自我评价和同伴互评，赋之以一定的权重。三是设计在成果交流教学活动中注入小组活动元素，体现工科学习测评的“团队式”和“项目式”。四是要编制针对教师和学生的教学指南，特别是应对参与试验教师加强培训。
其二，随着考试改革的深入和推进，应探索与学习测评模型相适应的教学过程设计、补充完善教学资源，特别是在问卷中学生提出的口课件和网络课程建设的需求。
最后，从操作层面上发现，试验过程有三大难点，需有关行政职能部门管理人员关注。一是教师教学工作评价问题。参与学习测评的改革，意味着辅导教师在教学过程中的工作量和工作难度加大，教学服务和管理相应复杂和艰难，创新性地开展教学对教师职业有着极大的挑战。因此，如何评价教师工作最是一个现实问题，直接关系到试验能否继续，改革能否成功。二是成果交流活动和形成性作业所需要的技术支持滞后，需要利用或研发相应的平台来更好地实现。三是实训基地的建设及现场指导教师的培训和管理J'口J题，虽然在学习测评方案设计中，对实训基地及现场指导老师提出实施要求，如果没有约束、没有机制的实训基地及现场指导教师如何才能真正发挥其引领、指导、促进、评价作用，将实践教学落到实处是我们面临的实际问题。
【参考文献】
[1]杨孝堂．基于网络学习评价[M]．北京：中央广播电视大学出版社，2007．
[2]吴国祥．现代远程教育考试应是过程而非环节[J]．中国远程教育，2008，(3)．
[3]武丽志，丁新．学生支持服务：大卫·西沃特的理论与实践[J]．中国远程教育，2008，(1)．
[4]陶水龙．谈电大现代远程教育计算机专业的教学改革[J]．中国高等教育，2008年，(10)．
[5]杨孝堂．远程教育学习测评[M]．北京：中央广播电视大学出版社，21304．
[6]闫寒冰．学习过程设计[M]．北京：教育科学出版社，2005．