杭州市丁桥中学 周建卫
【内容摘要】：探究学习是新课程标准倡导的学习方式，与接受学习相比，探究学习更能让学生获得发展，但由于认识操作上的片面性，出现了不少认识误区，本文试图通过《历史与社会》教学中常见的探究活动的认识操作误区，提出一些相应的对策，以期在新课程实施过程中更好地实施探究学习，实现学科课堂教学的有效化。
【关键词】：《历史与社会》 探究学习 反思 有效
《历史与社会课程标准》的基本理念中指出：“本课程重视教学过程中学生的参与性、探索性，强调学生的体验、探究、实践在教学活动中的重要性，注重培养创新精神，使学习成为学生获得积极、愉快、成功体验的过程”。可见有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流已经成为是学生学习的重要方式。
正因为此，当前我们的《历史与社会》课堂教学中普遍存在了“探究”活动。课堂上学生有活动，交流与对话、动手与实验、扮演与再现等等，都灌之为探究。但活动之后却发现大量的教学探究场面热闹，场后空白；有回答，无智慧；有探索，无创新；甚至更有有探无究，无探无究的现象。这些问题的存在在于教师对探究性学习的认识不够到位，同时教学关系摆得不到位，没有给学生提供自主探究的机会，学生对探究缺乏兴趣或者探究活动失去了其本身的探究性，探究也就成为了课堂上的一场无效活动而已。久而久之学生对探究失去了兴趣，探究的冷场也就出现了。由此，无论是从提高课堂教学有效性角度，还是从激发学生学科兴趣角度等都要求我们去反思探究活动，寻求适合《历史与社会》教学的有效探究。
探究是从文字上看理解有“探问”、“质疑”、“调查”的含义 。从应用来说科学学科的探究性学习最具特点，美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；
提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”可见，科学学科的探究从问题开始，以学生主体活动为平台，在验证假设中寻求思维的发展。相比《历史与社会》，既有一般探究的共性，更有学科探究的特殊性。作为社会学科探究的更多的是人文问题，除了问题、假设、验证，还需要较多地运用反思与主观价值判断。由此，在系统整理后，对《历史与社会》教学中常见的探究活动提出一些以下的对策：
一、 正确看待，合理使用，树立科学的学科探究观。
探究学习是学生学习的一种方式，它是要改变学生获取知识与技能的途径与方法，让学生自主地、科学地获得知识与技能，从而学会学习，增长学力。它注重过程，提倡体验。在现实中不难看到教师很会“用”探究，例如在九年级中有关中国人口政策的教学中，某教师这样设计：学生看书后回答“我国计划生育政策实施的原因？”在得出“晚婚、晚育”“优生、优育”后设计探究问题：（一）“什么是晚婚、晚育”，（二）“晚婚、晚育”的意义在于？。从设计看，教师重视探究性学习，但却忽视了探究学习的特征。教学实效看，学生从文本中就有了现成的答案。没有参与探究的必要，没有了思维的发展，重复的教学行为使教学效果打了折扣，于是无探无究的探究活动出现了。可见学科教学中并非课课要探究、事事要探究。从《历史与社会》学科看，探究只是学习方式之一，教师要正确认识，合理使用。
《历史与社会》是一门综合性的人文学科，以人类历史和社会生活为学习与探究的领域，关注学生的需要与体验，注重人文素质的培养。依据教学的目的、内容区分对待，采用不同的教学行为与学习方式显得尤为重要，在相对容易，条理清晰的环节可以运用说理教学；在具有一定难度，有创设“质疑”、“调查”等具有探究需要的环节中可以选择探究学习（接受式探究或发现式探究）。事实上从课程本身看，已经为教师提供了专题性的探究活动课--综合探究课。
二、精打细敲，激探与究，拓展思维，提高探究的有效性。
探究式教学模式主要基于以下步骤：（1）确定探究的问题。（2）教师创设问题产生的形式（3）学生探究活动（4）教师辅助。（5）分享与评价。
探究前：问题的选择与展示
任何探究活动都产生与问题，问题不宜过多、过泛、过浅、过深，问题的指向性要求比较单一，否则泛泛而探，探而无效。而探究问题又直接影响着探究本身的质量，更影响着探究的主体---学生。问题如果恰当，探究活动本身具有创新性、多样性，就能充分激发学生的探究兴趣与热情，学生参与活动的积极性就很高。如果学生对所设置的活动内容缺乏兴趣或设置的活动内容脱离学生的基本背景，并得不到相应的材料资源的支持，学生就会对探究活动失去热情，活动只停留于表面，缺乏思维的参与，虽然有时活动显得热闹，但学生一阵忙乱后，活动就成过眼云烟，这样的活动就成为一个无效探究活动。因此学生积极主动的参与是有效探究的核心。由此，笔者在从《地图上获取信息》中设计了学生用西瓜制作地球模型的探究活动，即巩固了学生对经纬网的认识，更激发了学生对学科的兴趣。
同样，问题也预示着问题的呈现形式，是教师直接出示还是预伏在教学过程中学生发现提出质疑，课堂展开探究与合作，在争论、验证中交流也是十分关键的。
探究中：教师的角色转化---知识的传授者到探究的引导者
探究学习是学生为主体的学习方式，既然学生为主体，教师干什么？这个问题无时不体现在每一个探究活动中。细观一般的听课，有的教师布置探究的问题之后，便在教室里＂行间巡视＂，颇有＂闲庭信步＂之态。这种放养式的探究固然是学生的主体活动了，但“探”的过程已经决定了“究”的质量，有时往往形成学生有探无究。有的探究活动，教师无时不在关注，伴随学生探的过程，与学生一起思考、合作，在学生探遇到困难时及时介入，鼓励质疑，最大限度地调动学生参与探究的积极性、主动性，使参与的面更宽，参与的度更深。比较两种教师的角色，不难看出，教师在探究中首先是个探究的引导者。
《历史与社会》作为人文学科，除了强调社会探究技能与方法（材料研习和运用、合作与交流、角色扮演与再现等等），更强调人文精神的培育，强调体验与生成。由此，在探究活动中教师的引导更需要体现在情景的创设、冲突的呈现在掌握基础知识的同时，在情感、价值观上有所升华，有所提高。
教师是学生探究的引导者预示着教师要针对学生的多层次性预设不同的探究指导。可以在探究活动前明确不同层次的探究目的。不同层次的探究目的就是基于对学生主体的认识，能让学生都参与探究活动，都有所收获。
教师是学生探究的引导者预示着教师要了解学生，要尊重学生，要学会“倾听”。李政涛先生曾经这样描述"教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。" "他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。"学会“倾听”预示着教师要与学生平等对话、要让学生能与教师一起分享探究的喜、怒。
探究后：及时评价---探究学习的有效“兴奋剂”
课堂教学始终离不开评价，合适且及时的评价能激励学生的参与、能呈现不同个体的差距，从而在比较中进步。探究学习的评价不仅体现在探究活动过程中，也体现在探究的交流与分享中。探究学习的评价既要评价探究答案的合理性、创新性、多样性，也要评价探究过程团队的合作性。在评价的形式上，可以尝试不同的评价主体，有时学生互评、小组评价能起着事半功倍的良效。
总之，探究学习由于其实现了教学中师生、生生之间的互动，形成了多边的教学交流，有利于满足学生的表现欲、发展欲、激发他们的学习热情，活跃教学气氛，可以提高课堂教学的效度。由此在《历史与社会》教学中正确认识，有效落实是课程改革的要求，更是“让课堂充满生命”的要求，它必将有助于学科教学的发展。
参考文献：探究性学习
1、《探究性学习》 陆璟 上海市教育科学研究所 《上海教育科研》 2004年第7期
2、《倾听着的教育--论教师对学生的倾听》 李政涛《教育理论与实践》 2000年第7期
3、《历史与社会课程标准》
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