英国“双重制”的兴衰之鉴：我国普职教育平等发展

陈礼业，徐国庆

摘要：英国“双重制”的生命周期仅二十余年，其兴衰之旅大致经过了酝酿、兴起和衰退三个阶段。对技术教育进步需求与学术教育保守要求之间矛盾的调和作用，使得“双重制”顺利实行。然而，地位与权利的不平等带来的趋同现象，促使英国高等教育公共部门丧失自身职能与特色，最终导致“双重制”的终结。韦弗等人构想的“双重制”对我国当前的社会发展、个人发展与教育发展皆利大于弊，有很高的借鉴价值。应从确保普通教育与职业教育权利与地位的平等，组织社会力量共同加强职业教育的质量建设，破除阻碍职业教育健康发展的不良社会环境三方面着手，推动我国普职教育平等发展，以确保社会、个人与教育等协同发展。

关键词：英国；“双重制”；历史演变；普职平等

中图分类号： G719.2文献标识码： A

1966年至1991年，英国实施的高等教育“双重制”政策是政府通过行政手段直接干预高校分层的典型案例［1］。“双重制”是什么？它因何而生？又为何而亡？英国实行“双重制”的社会发展背景与我国当前非常相似，即在社会、文化、经济与教育等领域，技术发展催生的一系列新需求与其本身现实的劣势地位之间存在矛盾。就我国教育公平与效率兼顾、高等教育普及化等背景下，从“普职平等”视角探析英国“双重制”的兴衰之因并从中汲取经验，有益于推动我国普通教育与职业教育平等发展，以保证我国技术技能人才的数量与质量。

一、英国“双重制”演变的历史脉络

总体上看，英国“双重制”的兴衰过程可分为两个阶段：一是从“单一制”向“双重制”高等教育体系转变的“分立”阶段；二是从“双重制”向“单一制”高等教育体系回归的“终结”阶段。“双重制”的确立标志着英国高等教育从一元中心到二元分立体制的确立［2］，反映出技术教育的发展需求得到一定回应与满足；双重制的终结使英国高等教育重新回归一元中心模式，说明学术教育具有“独尊性”的英国传统社会观念仍然存在。

（一）酝酿：《罗宾斯报告》的提出与批评

二战后，英国经济逐步趋于繁荣稳定，国民对高等教育的需求与日俱增。为解决这一时代性需求，英国高等教育委员会于1963年发布了《罗宾斯报告》。基于“大学作为高等教育的惟一代表”这一传统理念，该报告提出，要建立一种以大学为主体的“一元制”的高等教育系统，来接收“所有能力和成绩合格且愿意接受高等教育”的民众。其核心观点是通过扩大大学规模来承担高等教育扩招的社会责任，实现途径有二：一是新建一批符合条件的大学；二是将现有的高级技术学院升格为大学。

然而，出于公平的考虑，许多英国学者强烈反对《罗宾斯报告》所主张的以大学为主体的“一元制”高等教育体制。他们认为，如果通过不断扩大大学规模来承担高等教育扩招的压力，那么非大学部分的生存与发展空间将持续被挤压，最终造成大学部分与非大学部分之间的沟壑愈来愈大［3］。而且，就算非大学部分升为新大学，其地位仍在传统大学之下，只不过是从一种不利处境变成另一种不利处境。英国著名政治家和教育家托比·韦弗（Toby Weaver）批判《罗宾斯报告》的“一元制”观点将在无形中拉大大学与非大学部门之间的差距，主张在现存继续教育机构的基础上按地区合并出规模较大、结构合理的多科技术学院，使其成为区别且平行于大学的新的高等教育系统，以满足高等教育扩招的社会需求。韦弗的二元哲学观点后来被时任教育和科学部大臣安东尼·克罗斯兰（Anthony Crosland）采纳，最终推动了“双重制”的确立。

（二）兴起：“双重制”的确立与多科技术学院的发展

1965年，克罗斯兰先后于伍尔维奇理工学院、兰卡斯特大学进行演讲，明确英国历史上一直以來存在的以大学为核心的“自治教育部分”和以技术学院为核心的“公共教育部分”，主张为这两部分构建一个相互平等、相互竞争、相互联系与统一的高等教育系统，从而确保英国学术教育与技术教育的共同发展［4］。这两次演讲有力向民众说明了“双重制”“是什么”和“为什么”，推动了“双重制”的顺利实施。

1.“双重制”的主要内容

1966年，《关于多科技术学院与其他学院的计划》白皮书被颁布，主张按地区将原有九十余所独立学院调整合并为三十所多科技术学院，加上其他学院共同组成英国的“公共教育部分”，这标志着“双重制”正式确立。根据白皮书和韦弗等人的最初构想，英国高等教育“自治部分”和“公共部分”地位应当平等。然而，在“双重制”政策实践过程中却不是如此。以大学为核心的“自治部分”和以多科技术学院为代表的“公共部分”在权利与地位等方面并不平等。二者的主要区别为：大学具有高度的自治权，拥有学位授予权，由政府专门设立的大学拨款委员会提供经费，以学术教育和科学研究为主要职能，面向全国招收全日制的学生；多科技术学院受地方当局的直接控制和教育与科学部的间接控制并无自治权，就读于其中的学生需通过全国学位授予委员会的审核方能获得学位，由地方当局提供经费，主要进行技术教育与职业培训，面向特定地区招收全日制和部分时间制的学生。可见，在某种程度上可以说，“双重制”在实践中已经偏离了“两类高等教育相互平等”的原则，这为其后来的消退埋下了伏笔。

2.多科技术学院的发展

多科技术学院是英国高等教育“公共部分”的主要代表，其发展状况能反映“双重制”的实施状况。自1966年《关于多科技术学院与其他学院的计划》白皮书被颁布后，从1969年第一所多科技术学院——哈特菲尔德学院成立开始至1992年“双重制”终结，英国先后成立了34所多科技术学院。同时，多科技术学院的招生门槛较低、课程灵活丰富、对待女性友好等特点促使其生源数量持续增加。1970—1992年，多科技术学院的学生数量总体呈现出不断增长的趋势，1970—1972年期间增幅最高，呈三倍的趋势扩增，截至1992年多科技术学院学生人数已经比1969年增加了大约10倍的数量［5］。因此，在实施“双重制”期间，英国高等教育“公共部分”在学校规模和学生规模等方面的发展都得到了充分保证。这表明英国社会各界对“双重制”的实践是积极有力的。

（三）衰退：公共部门向自治部门的转型

20世纪80年代至90年代，“双重制”发展至中后期，在“重学轻术”的传统社会观念等因素的影响下，多科技术学院与其他学院开始向往大学的高度自治权和高深研究风范，逐渐向大学转型。学院向大学的转型之路分为两步：第一，脱离地方管辖，获得独立机构的法律资格；第二，接受中央管辖，升级为大学。英国《1988年教育改革法》的颁布实现了该转型之路的第一步，其规定多科技术学院与其他学院不再受地方教育当局的管辖，拥有同大学一样的独立法人地位。不久后，该转型之路的第二步就被英国《1992年继续教育和高等教育法》实现了，该法案规定符合一定条件的多科技术学院可以自愿更名为大学并接受中央直接管辖，拥有同大学一样的学位授予权。自《1992年继续教育和高等教育法》颁布后，“双重制”彻底终结，统一的高等教育制度得以确立。

二、英国“双重制”兴衰的原因探析

英国“双重制”从确立至终结，生命周期仅仅二十余年。英国“双重制”的实践背景与我国当下背景存在相似之处，探析其兴衰的原因，有助于思考和推动我国普通教育与职业教育的协调发展。

（一）“双重制”的兴起之因

1.根本动力：国际竞争的技术需要

二战后，英国经济衰退严重，国际地位不断下降。为了恢复自身大国地位，在国际竞争中获胜，英国首先欲解决的是由战争破坏造成的产业体系落后问题，因而英国社会表现出了强烈的科技发展诉求。而职业技术教育是与产业联系最为密切的一类教育，能否辦好职业技术教育直接影响着英国产业体系的恢复速率与发展质量。于是，英国彼时对科技发展需求强烈的表现之一是大力发展职业技术教育，特别是加强高级技术教育。1956年，英国颁布的《技术教育白皮书》指出英国接受高级技术教育的人数仍与美、苏和其他西欧国家有较大差距，并强调要通过开设高级技术课程和建立高级工程技术学院等方式大力培养高级技术人才［6］。可以说，正是为获取国际竞争胜利而重视技术发展的社会需要，从根本上推动了后来英国“双重制”的确立。

2.基本条件：较好的学院办学质量

发展技术教育的浓厚社会氛围，使得高水平技术技能人才的培养主体——地方学院、区域学院、地区学院、高级工程技术学院四类学院获得蓬勃发展［7］。自《技术教育白皮书》颁布后，这些学院的办学水平提升很快，具体表现在入学标准提高，课程学制的延长，学生成绩的提升，不少学院甚至接近大学的办学水平［8］。这些学院的出色办学条件为“双重制”的顺利实施奠定了坚实的物质基础。后来，由这些学院合并而建的多科技术学院的学生数量急剧上升，恰恰说明了两点：一是多科技术学院的办学质量受到了英国大众的普遍认可；二是多科技术学院的办学条件足以解决当时英国社会的高等教育大众化需要和高水平技术技能人才培养需要。

3.关键角色：调和两类教育的矛盾

英国“双重制”实质上是调和技术教育进步需求与学术教育保守要求之间矛盾的折衷方案。为了更好地培养高级技术技能人才，技术教育对提升自身在教育系统中的层次产生了巨大需求，要求与学术教育“平起平坐”。同时，久居高位的学术教育反对平等对待出身“卑微”的技术教育。于是，在进步与保守的两股力量相互较量的背景下，英国亟需一种能有效平衡两股力量的方案——“双重制”。表面上，“双重制”主张按职能使命将英国高等教育划分为地位平等的以大学为核心的“自治部门”和以多科技术学院及其他学院为代表的“公共部门”，打破了学术教育对高等教育的垄断，使技术教育升入高等教育的舞台，这提升了技术教育在教育系统中的层次，满足了技术教育进步力量的需求。但实质上，在“双重制”的实施过程中，技术教育的主要代表多科技术学院并没有像学术教育的代表大学一样获得自治权、学位授予权和专门拨款等重要权利。由此可见，“双重制”运行下的高等教育结构分为上下两个层次，学术教育处于上层，技术教育处于下层。总而言之，“双重制”得到了技术教育与学术教育双方利益代表的认可与支持，便得以兴起。

（二）“双重制”的衰败之因

“双重制”的终结是多因素综合作用的历史结果。从利益主要相关者的角度来看，中央政府的控制需求、公共学院的升级需求以及民众的文化需求都是推动“双重制”退出历史舞台的重要力量。但从根本上说，“双重制”的终结是因为其并没有彻底解决进步的技术教育与保守的学术教育之间的需求矛盾。

在英国，职业技术教育长时期以来不具有高等教育地位，学术教育被作为惟一的高等教育模式才是影响深远的传统［9］。正因如此，“双重制”的确立与实践并没有按照韦弗等人所倡议的那样，使技术教育的主要承担者公共学院成为与自治大学平起平坐、相互竞争、相互联系的独立一轨。相反，它采取了折衷的方式，以一种更加隐晦的不彻底方式重新确定了自治大学与公共学院之间的不平等。具体来说，实践中的“双重制”将公共学院纳入了高等教育领域，一定程度上提升了公共学院的地位。但是，公共学院进入高等教育领域后，并没有与自治大学平起平坐、相互竞争、相互联系。在“双重制”所确立的高等教育结构中，自治大学处于上层，公共学院属于下层［10］。换句话说，“双重制”使得自治大学与公共学校从不同领域的上下层关系转变成同一领域的上下层关系。这种不平等的上下层关系一旦在同一领域被确立，随着原本不同领域之间的隔阂消弱，那么下层必将不断产生“向上”的发展动机。事实已经证明，进入高等教育领域的多科技术学院与其他学院的主要发展方向是成为大学以获得更高的地位与权利，而不是履行培养高水平技术技能人才的社会职能与使命。例如，多科技术学院后来偏重招收全日制学生而非部分时间制学生、偏重开设社会和人文学科而非科学和技术学科、偏重科学研究而非技术应用等［11］。

三、英国“双重制”对我国的启示

（一）韦弗倡议的“双重制”对我国的现实意义

与实际进行的“双重制”不同，韦弗所倡议的“双重制”是按职能使命而非地位权利来划分学术与技术两类教育之间的界限。韦弗构想的“双重制”是社会发展与技术进步的理想方向，而实践中的“双重制”是一种权衡各主要利益相关者的利益诉求的折衷方案。我国应以韦弗的“双重制”为借镜范本，以现实运行的“双重制”为反思案例，为建立合理的高等教育分类定位结构以推动普职教育平等发展提供可行经验。

1.为社会发展提供完备的人才类型

任何一个健康发展的社会都需要一支类型完备的人才队伍作支撑。社会既需要归纳自然规律、生产普适知识和构建人类价值的学术理论型人才，也需要创造技术知识、进行技术操作和实现技术价值的技术技能型人才。而且，我们应当深刻地认识到，科学和技术仍然是两个相互独立的领域［12］。

技术的独立性客观上要求高级技术技能人才由专门、完善且稳定的职业教育体系才能培养。与英国“双重制”建立的时代背景类似，随着产业不断升级、技术不断进步，我国社会对高级技术技能人才的需求日益迫切。因此，韦弗理想中的“双重制”主张：自治大学与公共学院地位平等、相对独立、各自贡献，共同构成统一的高等教育结构，其仍适合我国高等教育分类定位实践进行学习借鉴。只有职业教育体系真正摆脱“低下处境”，专注于发挥自身培养高级技术技能人才的职能优势，社会的人力资源储备才能更加丰富完备。

2.为个人发展提供多样的选择空间

高等教育规模的扩张并不是简单地扩大大学、学院的招生人数，而是要通过增加高等教育的层次，建立多样化、灵活的高等教育体系，以满足不同层次、不同类型学习者的不同需求［13］。我国现行高等教育制度主要分为普通高等教育与高等职业教育两轨，其顺应了教育分化的发展逻辑，旨在尽可能为不同特质的学生提供不同的发展道路。但不可否认的是，高等职业教育在我国仍普遍被认为是一种“收留高考失败者的次等教育”。实际上，适合高等职业教育的学生可能更多，但在面临普职不对等的高等教育选项时，他們只能被动地抛开个人潜能特质而主动选择普通高等教育。因此，保证个体发展拥有更广阔空间的前提是提供尽可能平等的教育类型选项。韦弗所倡议的“双重制”就是要使英国出身卑劣的技术教育与传统高贵的学术教育“平起平坐”，为民众提供一个平等而不同的高等教育选择机会，这为拓展个体生涯发展空间提供了根本保证。

3.为教育发展提供丰富的内涵意义

根据霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论，每个个体都拥有八种不同智能，它们以不同的组合方式发生在不同的个体身上，从而造就了个体的独特性。同时，当代教育本质上为促进个体发展而存在，因此个体的独特性与多样性赋予了当代教育多元丰富的内涵。这就要求教育的发展不应偏重任何一类教育、也不应忽视甚至蔑视任何一类教育。对高等教育而言，就不应是一元的，而应是多元的。韦弗所主张的“双重制”打破了英国“注重学术教育，轻视技术教育”的社会传统，强调提高技术教育的地位与权利，以更好地满足社会发展需求。充分理解并借鉴这一主张的价值意蕴，有利于增加我国教育系统的丰富度，推动我国教育的内涵发展。

（二）普通教育与职业教育平等发展的实践路径

如前所述，韦弗所构想的以职能使命而非地位权利划分的高等教育结构具有诸多禆益。然而，就我国目前而言，这种高等教育分类定位结构并没有完全形成。但值得欣慰的是，我国开始逐渐正确看待职业教育与学术教育及普通教育的地位关系，并努力提高职业教育的社会地位。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》首句强调：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。这标志着，我国“不同类型、同等地位”的高等教育结构框架正式被确立。但不可否认，从文件到现实仍有一段距离。如何避免英国“双重制”式的从构想至实践的偏差，是需要借鉴、思考和研究的。

1.确保普通教育与职业教育权利与地位的平等

技术技能人才与学术研究人才一样，是社会发展不可或缺的成分，须同等重视。无数实践已经证明，强弱差异过大的人才培养体系结构无法很好地培养处于弱势地位的但对社会发展而言不可或缺的人才类型。然而总体上，世界各国职业教育的地位都比较低下，是一种边缘的教育、补充的教育［14］。与英国实行的“双重制”类似，我国社会长期人为地将普通教育和职业教育按层次进行上下划分而非按类型进行平行划分。

在按层次划分高校的机制下，我国高等职业教育的权利既不明确，也不平等。从招考机制来看，职业院校的高考招录批次总在普通高等院校之后；从办学经费来看，2010年至2018年，普通本科教育经费年均增长率为10.24%，比高等职业教育高0.38个百分点，而且其经费投入总量远高于高等职业教育，是高等职业教育经费投入的4倍以上［15］；从学历层次来看，相比于本硕博层次齐全的普通教育，本科层次的职业教育刚刚开始实践建设，研究生层次的职业教育更是近于空白；从行政地位来看，绝大多数高职院校的行政级别排在32所副部级高校和普通本科院校之后；从最关键的毕业待遇来看，同条件下高等职业教育的毕业生面临更糟糕的就业环境、薪酬水平、福利待遇和晋升机会等。

基于上述普职教育在权利与地位等方面的不平等现状，可以预见“低级的”职业院校向“高级的”普通大学“学术漂移”是一种必然现象。由此，建立职业教育与普通教育平起平坐、相互竞争、联系统一的教育体系，以培养随产业与科技进步而出现的高级技术技能人才也将成为一种美好的奢望。因此，应首先从法律政策上保证普通教育与职业教育的各项权利与地位平等，然后在实践层面推动二者充分发挥各自不同的人才培养职能与效率。具体说，第一，明确普职教育为两种不同类型的教育，并赋予两者近乎相同的社会地位与法律权利；第二，在普职教育各自内部，允许两者根据自身职能与各利益相关者的需求，自行安排内部分层与各层次之间的衔接；第三，在普职教育之间，在保证同层次的普职教育拥有同等地位与权利的基础上，各层次的普职教育应相互沟通与联系。英国“双重制”的历史经验已经表明，权利与地位的平等是普职融合和发挥各自职能的根本前提。

2.组织社会力量共同加强职业教育的质量建设

2021年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》强调要从类型特色、产教融合、校企合作和教育教学等方面着力，推动职业教育高质量发展。这表明，我国已深刻认识到提升职业教育发展质量的重要意义。以往我们常常呼吁赋予职业教育与普通教育相当的社会待遇，但却很少反思职业教育的发展水平能否支撑这种诉求。从高等教育分类定位来看，职业教育能否在权利与地位等方面与普通教育取得平等，关键不在于社会与政府等外部主体的态度，而在于其发展质量能否与普通教育相匹配。

因此，应把推动职业教育高质量发展作为首要任务，为职业教育取得与普通教育平等的权利与地位以及获取更好的发展机遇与空间做好充实准备。但是，职业教育作为一种跨界教育，其自身的质量建设如何，很大程度上有赖于经济、政治和文化等各社会子系统的综合作用。因此，只有充分调动政府、行业、企业、学校和家长等多方面力量投入到职业教育的质量建设之中，才有望打破“职业教育质量差——外界不愿支持职业教育发展——职业教育质量更差”的恶性循环。例如，可建立中国职业教育发展基金会，调动社会力量，使之成为我国职业教育发展的一个重要资金筹集渠道，推动我国职业教育高质量发展［16］。总而言之，普职教育平等发展的实现依托于职业教育的高质量发展，而职业教育高质量发展的前提是各种社会力量的有力支持。

3.破除阻碍职业教育健康发展的不良社会环境

当前，国家对职业教育的高度需求与重视和社会公众对职业教育的抵触与排斥存在矛盾冲突，其重要原因之一在于职业教育社会形象和声誉与其社会价值不相称［17］。从古至今，“学而优则仕”、“士农工商”和“万般皆下品，惟有读书高”等社会观念深刻影响了每一代中国人，民众已在潜意识中对学术理论与技术技能之间的高低贵贱做出“惯性”判断。不良的社会声誉使得职业教育自身发展寸步难行，内涵匮乏、质量糟糕和招生困难等发展问题又反过来恶化职业教育的社会声誉。因此，破除职业教育不良社会声誉与糟糕发展质量之间的恶性循环已经迫在眉睫。

职业教育不良声誉的形成原因是复杂的，但从总体上可以说其是社会分层分化的结果。所以，应从降低社会分层分化程度与削弱社会分层分化动力两方面着力，彻底阻断有关职业教育的不良社会声誉的滋长。换言之，应赋予职业教育毕业生更多向社会上层流动的机会与空间。具体可从三方面入手：一是制定相关法律法规，惩戒就业市场中歧视职校生的企业单位以及教育领域中散播“差生进职校”等错误观点的教育工作者；二是建立健全专门的职业教育学生贫困资助体系，从减免教育费用、提供教育补贴和扩大教育机会等方面给予职业教育贫困生充分的社会性补偿；三是在教育经费、招考制度、师资分配、形象宣传和行政地位等方面给予职业教育人才培养体系更多的法律与政策支持。

参考文献

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