高职教师专业能力标准的内涵与框架
来源: 职业技术教育 作者：朱雪梅
【摘要】高职教师专业能力标准侧重于反映高职教师的工作能力和素质要求，既具有一般教师专业能力的共性，又有高职教师的独特个性，是共性与个性的统一。高职教师专业能力标准制定的目标取向是促进高职教师专业化和为高职教师专业发展提供方向性指引。高职教师专业能力标准框架的设计包括指标选择和层次区分。
【关键词】高等职业教育；教师；专业能力；标准
【中图分类号】G715 文献标识码A 文章编号1008-3219（2010）01-0056-03
近年来，我国高等职业教育实现了跨越式发展，然而，质量的提升和内涵的发展却是无法跨越 的，急速扩招带来的种种问题开始显现：教育质量不尽人意，学校发展缺乏内涵与特色，专业实践教学力不从心等。而这些问题的根源之一就在于高职教师队伍未能适应高职教育发展的需要，目前乃至今后的若干年时间，教师队伍素质与能力将成为制约高职教育发展的一个"瓶颈"。与前一阶段注重设施、规模、外延的发展不同，新阶段高职教育改革的重点必然转向提高质量与发展内涵。正是基于这一认识，高职教师队伍建设和教师专业发展成为近年来教育研究者关注的焦点问题，而教师专业标准决定着教师专业发展的根本方向，是教师培训、教师发展评价的重要依据，应得到更多研究者的关注。
一、高职教师专业能力标准的内涵与界定
在日常的理解中，"标准"包含两层不同的要素，其一，是一种被人们认为重要的表现领域，即指标；其二，指的是一种被认为必须达到的表现水平。它以科学、技术和实践经验的综合成果为基础，经有关方面协商一致，由主管机构批准，以特定形式发布，作为共同遵守的准则和依据[1]。据此，标准的制定，首先要从界定合适的专业能力表现领域（即指标）开始，以对专业能力表现水平作出整体性衡量结束。
国际培训、绩效和教学标准委员会（IBSTPI）对教师能力标准的定义为：一整套使个人可以按照专业标准的要求完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。结合高职院校的特性，可把高职教师专业能力标准定义为：高职院校教师在教育教学活动中所应达到的专业化能力标准，是对高职院校教师所必须具备的专业能力的综合性规定，内涵体现为专业知识、专业技能和专业态度的标准和准则。
高职教育的定位是培养应用型高技能专门人才，培养目标具有极强的职业定向性，教学内容强 调本专业技能的实用性、针对性和所学理论基础知识在实际中的适用性，这就要求高职教师不仅具有普通教师应具备的教育教学能力、扎实的专业知识与能力，更要有较强的专业实践经验与能力。高职教师专业能力标准应该是教师专业能力标准的一个下移概念，侧重于反映高职教师的工作能力和素质要求，因此既有一般教师专业能力的共性，又有高职教师的独特个性，是共性与个性的统一。二、高职教师专业能力标准制定的目标取向
（一）促进高职教师专业化
为了分析专业性，社会学家在结构功能主义社会分析理论指导下，以医生、律师等社会公认的成熟的专门职业作为理想模式，从中归纳出一系列的专业特征，以此建立起一套具有普遍意义的专业性尺度，用来衡量职业群体的专业化程度，并判定哪些职业是专门职业。只有达到一定尺度专业性（如高度的知识和专业技术；长期的专业教育；社会服务；使命感；专业组织与专业自主性等[2]）的职业才能够成为专业。而对专业尺度的符合是一个渐进的过程，高职教师虽然具有一定的专业特性，却还没有成为如医生、律师一样世人公认的专业。各种职业都在谋求具备更多的专业性，高职教师也必须经历提高自身素质、规范能力标准的专业化过程，才能够成为专业。而研究和制定高职教师专业能力标准正是提高高职教师专业性和专业化程度所必须的。但制定一个能力标准仅仅是一个关键与开头，最终的目的是在此标准的基础上建立高职教师培训与继续教育体系，让所有的教师都能够达到标准要求，提高高职教师的整体教学水平与专业化程度，进而让学生能够接受更高质量的教育。
（二）为高职教师专业发展提供方向性指引
随着中国高职教育以规模急速扩张为特征的跨越式发展，高职师资队伍表现出对高职教育模式转变的不适应以及专业发展的迷茫，高职教师的专业性受到质疑。目前我国尚没有相对成熟的高职教师能力标准，而现行的教师资格证书体系也与普通高等教育相同，并未完全体现出职业教育的特色和要求，对教师能力的评判主要是对"职前"相关能力的入门检验，而没有强调其职业发展过程中能力的持续评价和提升，专业能力标准的缺乏导致高职教师在专业发展中迷失方向。同时，目前教师评价中流行工具理性思维方式，把高职教师客体化和工具化，教师成为管理和规训的对象，这使得高职教学越来越技术化，越来越丧失创造性。教师沦为知识传输的工具，教学成为谋生的手段，教师在职业活动中只是被动应对，缺少主动思考与建构，更缺少批判、反思和超越。
研究并确定高职教师专业能力标准，一方面是要使教师对照标准衡量目前的实际专业水平，为其自我评价提供框架并对自己的教学活动进行反思，明确未来的发展目标，同时通过标准的设立，为教师的专业发展提供方向性引领，真正激发教师专业发展的愿望和动力，变"要我发展"为"我要发展"。在高职教育发展的新阶段，研究制定科学合理的高职教师能力标准，是一个紧迫而重要的课题，而一个科学合理并富有前瞻性的教师专业标准必将有效促进高职教师专业能力发展，保障高职教育的规范发展和质量提升。
三、高职教师专业能力标准框架的设计
（一）指标选择
高职教师专业能力标准的开发应包含两个步骤：一是有依据地选择重要指标，二是丰富指标内 涵，确立具体标准。根据前面对高职教师专业能力标准的内涵界定和目标阐述，可以选取以下内容作为衡量教师专业能力的指标：人格特质与职业态度、专业知识与素养、专业实践能力、专业教学能力、研究能力与专业发展能力五大领域，见表1。选择这些指标范畴，既考虑了能力的不同层次，从潜在能力到外显能力分为不同层面，又凸显出高职教育的特性及其对高职教师的独特要求，突出强调教师的专业实践能力。
表1 高职教师专业能力标准指标体系
序号主要指标能力要素
1人格特质与职业态度人格特质与职业态度这一指标的能力要素包括：人格特质，基本价值观，职业道德素养，现代教育理念
2专业知识与素养人文知识素养，学科专业知识，专业相关的职业知识，专业群的相关专业知识
3专业实践能力专业实践经验和技能，指导学生实践的能力；联系行业的能力，行业服务能力
4专业教学能力教学内容的组织与设计，教学策略、技巧、媒体、语言；考核与评价学生的能力，促进学生发展，专业课程设计与开发
5研究能力与专业发展能力学习能力与创新精神，专业教学反思与
（二）层次区分
根据教师专业发展阶段理论，高职教师在专业进程中都要经历形成期、发展期和成熟期的不同阶段，在此发展阶段中，教师的专业能力不断提升，对教学工作逐渐从达到基本要求到能够胜任，再发展到卓越的境界。因此高职教师专业能力标准需要具有动态连续性的层次区分，层次之间应该是发展和递进的关系，并且是每一位教师都可以通过努力所能够达到的。
在现有的高职院校教师评价中，通用的是将教师分为一般教师、骨干教师、专业带头人三个层级，这种区分体现了教师在专业教学中的不同地位和不同教学水平，但它仅仅是静态的描述，更倾向于通过专业能力对现有教师分类和评级。不是人人都能够成为专业带头人，因为在一个专业教师队伍中，带头人只是走在最前面的一两个人，即使许多教师通过努力做到了"最优秀的自己"，却也未必能够成为"专业带头人"。因此，标准的制定应突破传统的教师层次区分，而要尽力体现教师专业能力发展的动态发展性。根据胜任特征理论和对其他标准的借鉴，可选择基本要求、力能胜任、卓越境界等描述对教师专业能力进行层次区分。
1.基本要求
基本要求是指作为一个高职教师所应具备的最基本的专业能力，是作为高职教师的基本条件。但是，由于我国高职教育近年来急速发展，并不是所有已成为高职教师的人都达到了基本要求，因此该标准中的基本要求并非是对现有普通教师专业能力的描述，而是根据高职教育的实际提出的对高职教师的基本要求。可作为高职院校聘请教师的入职标准。
2.力能胜任
力能胜任是指在达到基本要求的基础上，经过高职教师的专业发展，在教学工作中能够游刃有余地胜任所达到的专业能力水平。
3.卓越境界
卓越境界指高职教师具备卓越的能力，能够创造性地进行高质量的教学，把握和引领职业技术的发展，影响和带动同事的发展。这是高职教师追求的方向和理想境界。
在此框架下，对高职教师的各个能力指标领域进行分层次地详细描述，方能确立高职教师的专业能力标准。有了专业标准的规约，高职教师在职业生涯中，可以目标明确、途径清晰，提高专业化程度，最大限度地激发教学实践与创新的潜能，真正地促进和引导教师专业发展。
参考文献：
[1]国家（质量）技术监督局.中华人民共和国标准化法条文解释[Z].1990.
[2]宋吉缮.论教师职业的专业化[J].清华大学教育研究，2003（1）：59-75.
