论中职与高职学制的有效衔接
严雪怡 上海电机技术高等专科学校，上海 200240
普通高等教育与普通中等教育之间的联系历来受到全社会的重视。政府部门为此专门制定了课程标准，这既是普通中等教育的出口目标，又是普通高等教育的人口起点。如果没有课程标准，就不可能实现有效衔接。普通高等院校特别是重点大学，为了加强与中学的联系，办出特色，往往自办附属中学。高等学校的入学试题，实质是课程标准的具体化，对中学的教学工作产生很大影响，并受到中学生、家长，乃至全社会的重视。中职与高职的衔接同样应当得到全社会的重视。
一、中职是高职的基础
普通中学是高校的基础，这已家喻户晓，但中职是高职的基础，这一点却没有得到普遍认可。这是由于建立高职学制的历史不长，而建立以中职为基础的高职学制只有30多年时间，这就难免不为多数人所了解。
(一)高职是在中职的基础上发展起来的
从教育类型上看，高职与中职都属于技术和职业教育(我国称职业教育)，具有共同特性，只是层次不同而已。从20世纪60年代开始，随着科学技术的迅速发展，国外职业教育的学制出现高移化趋势，于是在中职学制的基础上普遍发展了高职学制。
高职培养技术型人才，我国传统的中专学制也是培养技术型人才，二者不仅教育类型相同，人才类型也相同。在这两种学制的教学计划中，课程类型也大体相同，只是深度、广度不同而已。在我国，中职已有百余年发展历史，中专历史也有50年，经验是相当丰富的，而办高职多数学校尚不到10年。适当借鉴中专的经验，例如怎样掌握技术型人才的特点，怎样在社会调查的基础上设置专业，怎样设置各类课程等，可以少走弯路。
(二)高职学制应当建立在中职学制的基础之上
中职学制升人高等学校可以有两种衔接方法。一种是传统的衔接法。高校学制以普通高中学制为基础，高校的课程以普通高中的文化课为基础。中职毕业生如要升人高校，必须以与普通高中毕业生同等学力的身份报考，这是由于早些时候还没有高职学制，只能如此。但是，举办高职后，中职毕业生升入高职，如果仍然采用传统衔接法，最大的缺点是中职所学的专业技术课，包括已掌握的专业技能与能力，进入高校后仍要重复学习，效益很差。
另一种是20世纪60年代出现的以中职学制为基础的衔接方法。1997年版联合国教科文组织《国际教育标准分类》规定：5A建立在3A的基础上，5B建立在3B的基础上；这就是说，在通常情况下，普通高校应以普通高中为基础，高职应以中职为基础。在这种情况下高职与中职的衔接，不仅有文化课的衔接，还有专业技术课的衔接，实质上是一种职业能力的衔接。能力的提高也是循序渐进的，在中职已形成一定职业能力的基础上再进一步提高，就完全可能形成更强的职业能力。反之，如果在中学阶段并没有养成一定的职业能力，或者仍按照传统衔接法，不利用已经形成的职业能力却进行重复学习，那么，这种高职学制很难培养很强的职业能力。这个问题在十几年前已经发现了，1987年全国职业技术教育工作会议的文件中说：“招收初中毕业生学制四年以及招收高中毕业生学制二至三年的中专，和高等职业技术学校在培养目标上没有太大的区别。”
二、加强中职与高职联系的关键是建立两者衔接的课程标准，并做好有关工作
关于中职与高职学制衔接问题已经有很多文章论及，现着重对制定课程标准等问题谈一些补充意见。
(一)直接衔接与间接衔接
直接衔接是指两个层次学制的教育类型相同且专业对口，所设课程可以直接相通，效益最高，达到高职培养目标所需年限最短。在直接衔接中，中职的出口要求和高职的人口要求是相同的。间接衔接是指两个层次学制的专业不对口或不完全对口，甚至教育类型也不相同。由于中职的出口要求不等于高职的人口要求，中职毕业生必须先学习一些“桥梁课程”，达到高职的人口要求后，才能进入高职。课程标准是参照直接衔接的出口和入口课程要求制定的。
(二)专业对口的宽窄问题
怎样才算专业对口?要求完全对口的可能性是很小的，除了少数需要量很大的专业外，多数高职专业必须面向一群专业，而不是一个专业，否则往往招不到足够的学生。这对制定课程标准是一个影响很大的因素。
(三)课程标准内涵
课程标准一般按高职的人口要求制定。除了课程内容的具体标准外，还应有：编号；本标准适用范围(可能是面向中职的一个专业、一个专业群或者一个大类，例如机械、电机、卫生等大类)；颁发部门(一般是省、市级以上教育管理部门)；开始使用日期等。课程标准内容一般按专业特点分成几个方面。
例如，工科类课程一般可分成三个方面：
第一方面是文化课的门类及各门课的大纲标准。
第二方面是几门核心专业理论课及每门课的大纲标准。由于不同专业的专业课缺少共性，一般不把专业课列入课程标准，但如果有些行业具有共同的核心专业课，也应列入课程标准。
第三方面是实践性教学的课程标准，可能是制图、实习、实验等方面的知识和技能等要求。要明确这三个方面在总成绩中的各自权重。
此外，还可能提出如何进行考试的规定或建议。例如，考试方法可按课程类型不同分为笔试、口试、现场操作三种，对笔试题目按目标分类作一些比例规定，对各类课程的考试时间也分别作一些规定等。
(四)课程标准制定
课程标准一般由专家组制定草案，经有关领导部门审批后施行。为了保证课程标准的可行性，最好根据已经试办直接衔接并取得一定经验的各专业教学计划和所设课程大纲进行拟订。这些试办学制的教学计划必须是中职与高职两方统一制定且效益较高的，必须是兼顾两个层次双方要求而且是切实可行的。现在不少省市已经试办对口直接衔接的学制，例如上海的“3+3”，江苏的“4+2”等，可以从中选择一部分作为制定课程标准的参考依据。课程标准的制定可先进行少量试点，并试用一段时间，取得经验后再全面铺开。
(五)课程标准的弹性
由于社会需求种类繁多，课程设置的多样性是职业技术教育的特点之一。即使是同一个专业，所设课程往往不尽相同，再加上职业技术教育不仅是面向青年学生，还有面向终身学习的需要，情况更加复杂。为了增加更多人人学的机会，课程标准必须具有一定的弹性，也就是说，对以上“3+3”、“4+2”等试点所取得的素材必须进行弹性化处理。弹性是指课程标准应当有一个幅度，使之能适当照顾更多人的实际情况。例如美国有些社区学院，学生入学后一开始就学习高等数学。但有些学生初等数学还没有完全学好，如果能在入学后一学期内学好的，也可以入学，他们所学初等数学也可以取得四个学分。入口要求有了幅度，必然影响出口要求也有幅度，也就是出口和入口都有一定的弹性。课程标准的弹性一般情况下只规定下浮的幅度，而不设上限。高职人口课程标准一般和招生入学考试标准相同，但当生源不足时，也可以适当降低入学标准，入学后再设法补课。
(六)高职教学组织
由于多种原因，高职所招收学生的程度差别很大，不仅是学习成绩的差异，所学过的课程门数也可能有一定差别。这既可能由课程标准弹性所造成，也可能由于经历不同，所学专业课存在差别。如果是间接衔接，已学过的课程差别更大，这种情况比普通高校复杂得多。面对这种情况，如何组织教学呢?我们现在的做法往往是不管什么情况都采用统一的教学计划。虽然不少学生已经学过某些课程，仍要重复学习，也可能有些学生由于没有学习过某些先修课程而跟不上学习进度，这两种情况的教学效益都很差。国外较普遍的办法是采用学分制，根据每个人的实际情况进行教学。这就避免了重复学习或学习脱节，但要打乱现有的班级组织。而我国的班级不仅是组织教学的集体，又是进行思想教育和生活管理的集体，班级管理在我国已有几十年的成熟经验，不宜随便废除。
那么，能否既采用学分制，又大体保持现有班级呢?笔者建议借助现代化教学手段，作一些试验。这些措施大体是：每个班级按大多数学生的学习基础安排课程。有些学生基础较差，可以在安排课程中不学跟不上的一至二门，改学其他先修课程；有些学生基础较强，已经学过的某些安排课程可以免修，改学提高课程，以上有少量课程不在本班级学习的学生并不变更其班级。当学习某些课程的人数很少、不足以编班时，可以组织他们看录像进行自学，并指定指导教师定期检查学习笔记、进行辅导、批改作业及布置下一阶段学习，学完本课程考试及格者同样可得学分。采用学分制后给安排课程表带来很大困难，必须在时间上给予尽可能多的回旋余地，一般每天排课八节而不是六节。还要利用寒暑假给某些学生补学先修课程，利用周末假期补学实验、实习等实践性课程。当某些学生在本班级所学课程不到周学时的半数时，要个别调整其班级。实行学分制后不再采用现有升留级办法。
(七)学习年限
两个学制的衔接必然产生一些损耗。例如，由于课程标准的弹性化，必然有一部分学生的要求适当降低；又如，中职要进行毕业设计，高职不可能因此而减少毕业设计时间，这类课程的重复是无法完全避免的；再如，中职所学专业课偏离高职的培养目标，不完全符合高职要求，这也是一种损耗。因此，笔者主张中职与高职的学习总年限应定为六年，可以是“3+3”或是“4+2”。有人主张定为“3+2”，国外虽有这种学制，但根据我国实际情况，这种总计为五年的学制，不等于我国的五年制。因为五年制内部没有衔接损耗，“3+2”学制除去以上所说重复进行毕业设计和中职所学专业课偏离高职培养目标等衔接损耗的时间后，所余下的有效学习时间与中专四年制相差不多。“3+2”学制所培养的人才与中专四年制相比，很难提高人才层次。实行学分制后，必然形成学习年限的弹性化，有些学生可能提前毕业，有些学生要延长一些时间，这是正常情况。
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