摘要：文章介绍了教学评价指标体系结构构成和教学评价应遵循的原则，并对某校教学评价结果与职称的关联性进行了相关性分析，得出了教学评价结果与教师职称的关联性较大的结论。
　　关键词：教学评价；评估指标；发展性评估
　　教学评价一般是指学校以教学目的和原则为根据，应用可行的评价技术对教师的教学过程及其预期的效果给予价值上的判断，同时根据反馈的信息促进教师改进教学，并对评价对象做出某种资格证明。目前我国高等院校的教学评价一般采用以学生为主的评价和院系自我评价相结合的方式。建立了一套相应科学合理、行之有效的实施方案或考评制度，并有相应的可以量化考核的评价指标体系。评价指标体系中含考评指导思想与目的、考评原则、考评指标体系、考评办法、考评程序、考评结果处理等。考评指标体系是整个考评方案的核心，是实现评估目标的关键。指标体系建立过程就是对评估对象进行深刻分析和认识的过程，它直接影响评价结果的信度。
　　“评价指标”一般指对评价对象功效的数量和质量进行价值判断的准则和尺度。在评价活动中，通常根据评价的目的、对象，按一定类别、逐层地将评价目标具体化为具有操作性特征的各级评估指标，系统、客观地反映出评估客体的综合因素，这一系列指标构成的集合称之为“评价指标体系”。?教学评价指标在实践过程中不可能有一个统一的模式或标准，而应根据评价的不同目的、对象及相关因素，因地、因校、因人制宜地建立一种整体、动态、发展、并体现一定特色的指标体系。围绕对高校晋升教师职务者强化教学工作综合考评这一特定目标，在其指标体系的构建中坚持教师教学工作综合考评的导向性、整体性、实效性和可比性原则，改变以往教师职务评聘考核中对教学工作仅以教学工作量或定性的课堂教学效果为主的较为单一的片面的考核内容，而应该既注重包括教师教学课程、教学效果在内的各个教学环节，又注重教学改革形势下，教师教学工作中其他种种综合因素，宜采取定性与定量相结合的考评办法、进行合理的权重分配、采取简便易行的百分制折合登记记分法等。
　　评价指标的另一目的在于教师晋升评级时的应用，教学评价最终的结果是和教师未来的职业发展分不开的，通过考评结果评价教师的职业技能和素质或将其作为评聘职称的标准也是高校乐于采取的办法。考核指标的科学合理性决定着对教师公正的评价，最终的教学评价结果可作为教师在职务晋升中主要参考依据。
　　一、教学评价体系结构构成
　　1．学生评价指标体系。这种指标体系主要以学生评教为主。通过学生对教师授课内容及效果的评价来判断教师在职业道德、教学能力和教学水平方面的表现。虽然学生评价教师带有一定的主观色彩和局限性。但是经过数据处理和统计还是能够真实反映教师的教学能力和教学水平。
　　学生评教指标体系包括5个一级指标：教风师德、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果。每个一级指标又包括。4个二级指标。各二级指标占总评分数的一定比重，同时分成四个等级以优、良、中、差区分。最后经过加权计算得出教师的综合得分。
　　2．院系自我评估体系。这种指标体系主要依靠学院自查为主，包括两种方式：一种是专家评价，即学校组织专家小组定期或不定期进行听课、讨论等形式考核教师的课堂教学质量，职业素质等。一种是建立由院级为主导自上而下的评估指标体系，根据各院系的专业设置和课程安排来评价教师的教学情况。这个指标体系主要包括五个一级指标：教学媒介与规范、教学工作状态、课堂教学质量、教学改革与教育科研、教学获奖情况等。每个一级指标包括35个二级指标，另外还附加一个额外指标，主要是指现代化教学技术手段的制作和应用情况。总的评估分数为1130分+5分附加指标分。
　　这两种方式分别占评估总分值的一半比例。
　　这两种指标体系各有优劣，相互参照。学生的评估分数和内部的评估成绩各占总考核分数一定比例，学生评价分数占总成绩的40％，院系评价成绩占60％(其中专家组评分占％，院系自我评价占30％)，得出的总评成绩作为考核教师的最终结果(采用百分制折合等级计分法：优：总分≥85；良：
　　总分≥70；合格：69≥总分≥60；不合格：总分≤59)。这样一来避免了单纯依靠一种指标体系出现评估偏差的可能性，同时也有效地利用了教学的资源。
　　二、评价体系在教师评聘中的原则
　　1．发展性评价原则。绝大多数高校将教师评价作为一种手段，定期对教师的教学活动实施各种形式的评估。这些评估虽然取得了一些效果，发挥了一定的作用，但是，这种传统的教师评估系统，具有一个共同特点：它们大多是面向教师的过去，即着眼于教师以往的工作表现，主要是奖惩性的评价。这种评价特别注意教师在评价前的工作表现，更偏重于现状，不着眼于未来。
　　发展性评估是一种新型的、面向未来的教师评价，它是建立在另一种理论假设基础上：(1)对于教师来说，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。而受过较高层次教育的教师主要是自我激励的。外部压力可以使他们达到最低标准，要想达到优秀的水平，还要靠内部的动力。(2)如果教师能够通过评价获得足够的信息与有用的建议，学校为他们提供改进、提高的机会，高校教师是能够实现预期目标的。
　　高校教师作为专业工作者，对其本身的工作具有高度的热情。工作所需的条件能够充分满足的话，他们就会爆发出极大的创造力，以改进教学与科研，提高水平。这种评价观更注重教师未来发展和学校的未来发展，称为发展性评价。在实施过程中，让教师充分了解学校对他们的期望，并根据教师的工作表现，为教师指出个人的发展方向，帮助教师制定个人发展目标，为教师提供各种培训和自我发展的机会，增强教师的责任感，提高思想素质和教学科研能力，从而促进学校的发展。L2’
　　在教学评价初期，前一种奖惩评价制度可能会得到认同，但随着评价活动的深入，也考虑到学校和教师共同发展，发展性评价更符合未来发展的需要，克服了单纯靠奖惩为目的的评价制度的弊端。由于发展性评价制度与奖惩的关系没有了，广大教师打消了顾虑和担心，能够比较坦然地接受评价，更加关注自己的评价结果，因为，评价结果为教师提供了比较真实可靠的反馈信息和今后的努力方向。另外，由于发展性教学评价建立在教师的尊重和信任的基础上，相信教师的发展潜力和改进教学的愿望，并为教师的个人发展提供培训、条件和帮助，极大地激发了教师的积极性、主动性和创造性。
　　2．奖优促差原则。在处理评价结果时应注意奖惩的效果。学校要依据评价结果对教师的教学活动进行价值判断，进行教学效果和水平的评价，奖惩是为了将来的教学工作做准备，给教师提供良好的平台。评价的结果可以作为奖励优秀教师和促进评价结果差的教师的重要手段，但不能以此作为唯一判断教师工作表现的根据。
　　有的学校公开评价结果并给予奖励和惩罚，但效果并不理想，这种粗暴的做法使教师自尊心受到极大伤害，不能引起教师对评价工作的共鸣和参与意识，挫伤了他们的积极性，少数优秀者非但不能起到榜样作用，反而会被众人孤立。
　　因此评价结果应该有更积极的意义。对优秀的教师给予适当的奖励，对表现差的教师则在私下进行鼓励，注意维护教师的尊严，促进所有的教师改进自己的工作，提高教学质量。
　　3．激励性原则。教学评价的目的是为了教师工作的改进和学校未来工作的改进。所以应以激励为主。即评价不是以摒弃不合格的教师为目的，而是为了提高教学质量和促进教师职业上的成长为目的。所有的教师都是可以在未来一段时间内改进自己的教学工作，并且有主动改进的意愿。
　　评价工作应该具备这样的功能，可以促进教师内生的自觉尝试教学改革的动力。树立优秀教师榜样，激励其他的有待改进的教师的教学工作。
　　4．公平原则。评价结果显示学科的不同对教学评估的结果影响也不同。专业的差异造成了教学上的差异，而且由于教师个体的差异造成了每个教师的教学工作出现差异性，所以在教学评价时要注意公平性原则。即学科之间的横向比较应该注意学科问的差异，评价结果出现的差异应该考虑到这些因素。社会学科和工程技术学科课程的教师应该处于同等的平台上接受评价。特别是学生评价教师，偏重于根据自身需要的满足来进行评价，课程内容生动的教师容易得高分，课程内容枯燥的教师则难得高分。
　　在一些学校中，为了操作简便而在不同学科专业使用同一量表，不考虑学科专业的差异，一律采纳评价的原始数据作为教师提薪、晋升职称、评选优秀的依据。这样就抹杀了公平性，抹杀了不同课程授课的差别。因此从兼顾公平的角度来看，既然把评价结果作为奖惩的依据，就应该考虑学生评价时课程和学科特点的影响，对评价结果进行标准化处理后再作为奖惩的依据。
　　5．可持续原则。这一原则是针对评价的制度和后期的监督工作而言的。评价结果处理后，更应注意教师今后的工作方向，不能实行即兴评价，应该保证评价制度的连续性和一贯性。建议评价工作分成几个阶段进行：前期准备阶段、中期考核阶段、后期整改阶段。评价工作进行一个阶段后应该有事后的监督和督促改进的过程，尤其督促不合格教师改进教学工作。
　　三、教学评价结果及相关性分析
　　本文从某校的各个院系抽取一些教师材料，包括年龄、学历、职称、学科专业类别及教学评估的得分。学科专业类别是根据该校的情况，调查了一些专业课教师和基础课教师，分别就各自的特点加以分析。将研究材料和数据进行统计处理。
　　1．年龄、学历与教学评估的关系。经过单因素方差分析，不同年龄(F=1．083，P>0．05)和学历(F=0．804，P>0．的教师教学评价得分没有统计学差异。这说明年龄和学历对教师的教学水平没有显著影响。在专家组审评和学生评价中，也显示出这一点，教师的教学效果和本人的学历、年龄没有多少相关性。
　　2．职称与教学评价的关系。经过单因素分析和组间均值配对比较(LSD)，则显示出教师的职称对教学评价得分具有非常显著的影响(P<0．05)(见表1)。在教师的职称结构中，教授与副教授的教学评价差异不显著(P=0．314)，教授与讲师的教学评估得分差异非常显著(P=0．003)，讲师与副教授的差异显著(P=0．033)。可得出结论，教师的职称对教学效果的影响比较大，其中以教授和讲师的差异最能说明问题。获得高级职称的教师在教学效果、教学质量和理论深度上获得了专家和学生的一致认可，而讲师由于工作年限短，经验不足，知识储备有限等原因明显落后于有高级职称的教师。职称和教学质量呈正相关性，即职称越高，教学质量越高，相反教学质量较差。
　　3．学科类别与教学评价的关系。学科类别对教学评价具有非常明显的影响(见表2)，在配对比较中，同一学科的不同专业课程的差异不大，基础学科和社会科学类的差异不显著，但不同学科，即社会科学和工程技术类学科的评价得分差异较明显。其中社会科学与工科类的课程是P=0．001，基础课程与工科类的课程是P=0．004。从以上的数据分析可知，教学评价的结果与教师本身的因素关系不大，但却与教师的职称和所教授课程的类别有密切的联系。课程的性质和重要性对教学效果影响较大，多数学生认为基础课程和社会科学类课程不值得花费力气学习，而个别教师受学生情绪影响也会出现不重视课程的现象。
　　另外，通过调查可以发现，高校的基础课程(公共课程和社会科学类课程的教师评价得分普遍低于专业课程教师的评价得分，一方面由于这类课程的可实践性较弱，另一方面也因为学生对于这些课程的重视程度普遍不足。在教学评价时注意把专业课程和基础课程分开考核，得出的考核分数更具可比性，也更合理，在分析时需要考虑这些学科之间的差异，以求公平客观地评价教师的教学情况。
　　四、教学评价在教师评聘中的作用
　　1．在评价教师的工作成绩时，注意全面地考核教师。目前我国多数高校在评价教师时，较多关注教师的科研能力，注重教师发表文章的数量指标，而忽视了教师日常最应该重视的教学工作，在考核中往往以工作量来考察，未能体现出高校教师工作的另一个重要方面即教学的质量问题。一些教师为了评职称在写文章上花了大量时问，不注重教学，出现了“讲师不讲”、“教授不教”的现象，这可说是现有的评聘制度存在的不良影响，所以应该建立一种更合理的评教机制，既重视科研又重视教学。本文认为在评职称的时候更应重视教学在考核中的作用，科研和教学都占一定的比例，可以按照6：4或5：5的比例来考核，根据学校各自的情况和特点来选择。
　　2．教师评职称时，实行一票否决制。教学工作不合格或科研工作不合格都不能晋升职称。根据前文数据分析，教师的职称和教学有着密切联系，高级教师职称的教学效果比中级职称的教师的教学效果要好。高校不仅是科研场所，更重要的任务是基础教学工作，这是核心内容，所以对教学必须有足够的重视，把它纳入教师职称的晋升考评中。
　　考评实行一票否决制是既针对科研能力的考核，也针对教学能力的考核，如果待聘教师有其中任何一项不符合要求，即规定教学工作综合考评为“不合格”者，不得晋升当年本校教师专业技术职务。当然，如果科研能力不足也可以实行一票否决。
　　3．职称评价还应避免教学中由于客观原因而出现的不公平现象。担任基础课或担任实验课的教师在教学上本身就存在差异，各有所长。有些担任公共课的教师长年致力于教学改进而在科研成绩上略显欠缺，而有些教师则在科研中能力突出，在考核时应注意教师客观存在的差异性。浙江师范大学实行的对于教学突出人员给予破格晋升的制度，是值得其他高校借鉴的。
　　高校应该逐渐建立一套科学有效的评价体系，这不仅对高校教师将来的职业生涯起重要的促进作用，同时也有利于创建一种崭新的教学风貌。