中文摘要 高校教师职称制度是高校人事制度的重要组成部分，对我国高校教师队伍的建设和高等教育事业的发展具有深远的意义。高校教师职称评审工作对于激发教师的创造力，促进教师队伍素质的提高，促进科技进步和生产力的发展起到了不可忽视的作用。但是我国现行高校职称制度也存在诸多问题，致使广大教师的工作积极性不能被充分调动起来，甚至引起了浮夸的学术风气和腐败的工作作风。
　　因此，新形势下从建立和谐社会的高度出发，研究高校教师职称制度及其发展趋势，以逐步形成优秀人才脱颖而出、富有生机与活力的用人机制，形成能上能下、能进能出的竞争激励机制，具有重要的现实意义和理论意义。
　　本文针对这一现实问题，运用文献研究法、历史研究法、比较研究法等方法，从一个高校教师的角度出发，对我国高校教师职称制度的历史演变进行了梳理和分析，对美英等国家高校教师职称制度进行了分析和比较，并对他们的特色加以总结和归纳，为我国现阶段高校教师职称制度的研究和实践提供借鉴。在此基础上，分析了我国现行高校教师职称制度的弊端，并提出进一步改革的构想。
　　文章从四个方面进行了论述：第一部分阐述了我国高校教师职称制度的理论基础，介绍了西方几种主要的激励理论以及我国社会主义工资制度的基本原理；第二部分论述了我国高校教师职称制度的历史沿革，包括古代教师职称制度探源，近代高校教师职称制度的确立，现代高校教师职称制度的发展和建国后高校教师职称制度的建立及发展；第三部分和第四部分是本文的重点，其中第三部分介绍了我国现行高校教师职称制度的弊端，主要概括为五个方面，即职称管理体制混乱，职称评审标准异化，评审材料弄虚作假，职称评审过程失范，聘任考核流于形式等；第四部分从国家政策法规、评审方法和技术、评审过程、职称改革的方向等四个方面阐述了改革高校教师职称制度的构想。在构想中提出很多创新性的思路，如恢复学衔制度，出台《专业技术职务法》，设立“高级讲师”职称，对每一职称层次各设三个级别，实行动态评审，高校初中缴任职资格实现戮考代评，建立全国联网的高校教师电子档案等等。
　　关键词：高校教师；专业技术职务；职称制度；改革
　　绪论
　　(一)选题缘由及意义高校教师职称制度是高校人事制度的重要组成部分，对我国高校教师队伍的建设和高等教育事业的发展具有深远的意义。高校教师职称制度直接关系到高校教师工资、住房等生活待遇，是一项政策性很强的工作，也是奖优罚劣和体现社会主义按劳分配原则的有效手段之一，在调动高校教师的积极性方面起着重要的调节和促进作用。
　　我国现行的专业技术职务聘任制脱胎于计划经济体制，经过二十多年的改革开放，我国在政治、经济、文化、教育等各领域都发生了翻天覆地的变化，早已完成了从计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变。在新形势下，从适应市场经济体制的角度出发研究高校教师职称制度及其发展趋势，以逐步形成优秀人才脱颖而出、富有生机与活力的用人机制，形成能上能下、能进能出的竞争激励机制，不仅是我国人事制度改革和发展的需要，而且是民族复兴和建设和谐社会的需要。
　　经过多年的实践探索，我国高校教师职称评审工作已逐步形成了一套格式化的评审程序。大量的优秀教师通过职称评审晋升了高一级职称，使自己的劳动及其成果得到了社会承认。这对于调动广大教师的积极性、促进科技进步和生产力的发展起到了不可忽视的作用。
　　但是我国现行专业技术职务聘任制度也存在诸多问题，致使广大教师的工作积极性不能被充分调动起来，甚至产生了浮夸的学术风气和腐败的工作作风。
　　目前，许多地方和学校都在探讨如何建立“能上能下、能进能出、充满生机和活力’’的高校教师职称制度。因此，研究高校教师职称制度具有重要的现实意义和理论意义。
　　(二)国内外研究现状．1、我国当前高校教师职称制度的研究第一，关于职称评聘的方法和技术。现行高校教师职称制度的核心是任职资格评审，而科学的评审方法和技术是保证评审质量的基础。近年来，许多研究者对传统的评审方法和技术进行了深入而具体的研究。如郭俊仓就学术论文的量化考核提出了进行连续定量考核的方法一计篇制和计分制两种模式n1。计篇制是将申报不同任职资格的人员按需要的论文篇数进行对应分配，按照我霭目前正常申报嵩一级任职资格的时限，将蹶要求的论文总数按年段再行分派、细化。计分制即按不同位置作者、发表论文的刊物类别进行细化，然后积分。这种方法比传统的只计篇数不计质量前进了一步，但依据刊物的类别进行打分，也似乎不妥。
　　有些研究者提出了综合评价的方法，如李颖娟提出的“管理系统综合评价法川刳，通过确定评价的指标体系和指标权重，在单项指标评价基础上进行整体评价，运用一定的算法和分析，将多个指标对事物不同方面的评价值合成在一起，{l导到一个整体性的综合评价值。王丽燕等提出了职称评定的综合评价方法，开发出职称评定决策支持系统器’。这些研究为现有职称评定提供了系统化的方法和手段。在对传统的评审方法和技术进行深入研究之外，许多研究者尝试运用数学和计算机技术开发职称评审系统或软件，使职称评审I妇传统的手工作业向计算机技术转变。如宁建萍等根据教师专业技术职称评审工作中存在的模糊性，应用模糊综合评判的知识和职称评定的量化指标，建立了教师专业技术职称评审工作的一种二级模糊综合评判的数学模型瓣3。周仑等则提趱“基于c／s模式的职称评审系统的研究”∞1，该系统的研制成功，改变了以往专业技术职务评审会议前需从下到上准备、汇集、审查和携带大量的参评材料，在评审会议中评委需审阅大量材料和手工写票、计票、监票繁琐、费时的情况，从嚣大大提高了职称评审工作的效率和质量，减少了各类经费的支出。余建坤等设计了“基于FCE的高校教师职称评定软件”姆3，将层次分析法应用于模糊综合评价中，建立了多层次的模糊综合评价模型，给出了高校教师职称评定的量化方法，数据采用ACCESE进行管理，应用Visual Basic设计用户界面，简洁实用，计算效率高，解决了职称评定工作中实时要求及计算量大的问题。黄海儒等设计了职称评审量化管理系统(ZCLHS)H1，充分利用了王特MIS、Visual Foxprow等可视化的开发工具，许多功能、界面都可以用它们来直接生成，从而使系统的功能、界面、操作方式与VisualFoxprow相同或相近，为实现职称评审的科学化和规范化提供了一种实用的计算机软件。但这些系统和软件的开发有的还停留在理论研究阶段，有的还在尝试，或只在个别学校使用，并没有得到社会和权威部门的认可和推广，还有待于进一步开发研究。
　　第二，关于现行职称评聘的弊端。研究者普遍认为，现行职称评审问题很多，主要表现为：评聘不分，重评审轻聘任，重评审轻考核，评审标准和过程不科学，职称挂靠现象严重，职称评审监督机制不健全等。如陈飞认为当前高校教师职称评聘中存在的主要问题有：评审体系有失科学性，评审材料有失真实性，评审程序有失公正性∞3。王汉萍等认为职称评定与职务聘任没有区分，职称挂靠现象严重，重科研轻教学，片面追求论文和课题的数量、级别，职称申报条件中附加了过多的必备要求，评审中“外行评内行”现象普遍，缺乏量化评审标准，缺乏监督机制和公示制度等问题阳1。蒋瑛等认为我国现行职称评审缺乏法律保障制度和总体规划，评定职称范围越来越大；把评定学术职称同工资级别、政治待遇和生活待遇不适当地联系在一起：职称限额分配的不公平；评聘标准条件过粗；职称档次划分太少，难以起到有效的激励作用等n0J。刘振奎指出高校教师职称评审中存在重科研轻教学，重“面"轻“点’’，重鉴定和获奖轻实际业绩，重考核形式轻考核实效，重评审轻聘任等问题n¨。这些研究切中现行职称评审的要害，从多方面论述了职称评审的弊端，很大程度上否定了现行职称制度。
　　第三，关于高校教师职称评聘模式的改革是近年来研究的热点。1986年以后，高校普遍采用评聘合一麴专业技术职务聘任制，但随着时闻的摊移，这种模式已经不能适应高校教育改革与发展的要求。多数研究者认为，教育行政部门应转变政府职能，给高校充分的自主权，评聘模式的发展方向是岗位聘任，以聘代评，最终消除职称“终身毒l"、“平均主义’’、“论资排辈"等现象。如曾玉清指出：
　　近年来一些高校试行的以聘代评模式终止了原来的专业资格评审，以完全的聘任合同制代替了以往的评聘制度。它的优势是：有利于解决以往职称评定中的难题；引进激励机制，打破职称——岗位终身制；有利于选拔优秀人才，消除“平均主义”和“论资排辈"的顽疾；有利于面向全社会招聘，摆脱“自产自销"，促进教师流动瓣豁。颜玄渊等也认为职称制度的理想模式是专业技术职务赛位聘任制，职称的评聘应该是一种社会行为，而不是政府行为。对于高校而言，其职称的评审和聘任完全是学校的自身行为，各高校根据自身的办学特点、办学规模、学术水平来制定评审条例，根据本校的浅位设置来聘任专业技术人员。这种模式将从根本上解决“终身制"、“平均主义”、“论资排辈’’等问题，使人们的观念由职称评定转变到职务聘任上来珏霹。朱武生指漱：国家瓣职称工俸的宏观管理在惹路上，应从转变政府职能出发，坚持管少管好的原则。对少数关键的专业(层次)实行国家严格控制；而其它绝大部分的专业(层次)实行宏观指导，给地方、单位充分的自主权n铂。王彦生也提出要打破专业技术职务终身制，规范专业技术职务的评聘行为；推行动态管理，深化配套改革；改进专业技术队伍管理手段n 51。刘薇提出：完善专业技术职务聘任制，就是要建立与我国社会经济发展穗适应的、具有竞争激励机制的专业技术职务聘任制度。人才配置手段从行政计划配置为主过渡到市场配置为主；政府从行政命令和控制转变为分类指导、依法行政；企、事业单缀将逐步拥有自主设岗、自主聘任、岛主管理、自我约束的权力n引。可见，在职称的评聘模式方面，多数研究者主张取消现有评审制度，实行岗位聘任，以聘代评。但是，单位自主聘任如何开展，怎样制定合理的聘任标准，研究者们却很少涉及。
　　第四，关于职称评审标准的探讨，是近年来职称研究的又一热点。首先，关于职称评审标准的研究逐步细化、量化、规范化。如王春春等人把职称评审标准分为定性标准和定量标准n71。其中定性标准包括政治思想、知识水平及工作能力，定量标准包括“工作实绩"及“其它"，每一部分又细化为若干项目，非常详细、具体。滕日清提出职称量化考核测评体系模式n81，包括专业技术水平、工作成绩、工作态度、工作能力，每一部分也细化为很多项目。其次，关于学术论文和论着的评价，很多研究者都反对以“核心期刊"、“国家级期刊"、“国家级出版社’’
　　等标准来评价学术论文和论着的质量，认为这样做影响职称评审的公平和公正。
　　如左惠凯等认为，在高校各学科评定专业技术职称时，常常以论文的级别和发表数量以及作者排名作为一项重要的评价依据n钔。但从单篇角度看，核心期刊上的文章未必每篇的学术水平都高，非核心期刊上的文章未必每篇的学术水平都低。
　　认为应从高校职评工作中的论文质量与期刊级别等问题入手，在学术论文级别划分的基础上引入期刊影响因子、论文标准分、作者排名系数、在论文评审中引入论文答辩制度等量化标准，提出建立以论文合格分为基准的学术论文专家评审制度，从而使论文评审工作更趋程序化、规范化、科学化。宫笑鸽等认为，核心期刊是一种客观的、公认的、在本学科具有权威性的刊物，这类期刊上发表的论文能代表本学科发展动向和发展前沿水平；核心期刊整体水平高，因而它具有整体评价功能啪1。但自从核心期刊与职称评定挂钩以来，人们对核心期刊的关注大大超过了对作者文章质量的关注。将核心期刊的载文及数量作为学位授予、职称晋升、成果奖励等的认定依据而不是参考依据，及至引申出学术能力、水平、价值的量化指数而非参数。如此情形已经超出了核心期刊的本能负载，并且干扰了其积极作用的发挥。因此用“核心期刊"和所谓的“国家级期刊"作为论文的评价标准，难以达到全面、客观、公正的评价目的。此外，许多研究者还对外语和计算机的考试提出质疑，认为外语和计算机应因久面异，因学科丽异。
　　第五，关于港澳台职称制度，这方面研究较少。香港在原英国职称体制的基础上吸收了北美的经验；台湾则沿用了旧中国的办法，也有所发展。戴茵指出，香港大学的职称体制原来沿用了英国大学的职称体铡，即设立Prorfessor，Reader，Senior Lecturer，Lecturer 4个等级乜川。现有职称体制虽然沿用英制，但与英国大学的职称体系豁存在差别，高级讲师一职较少，而讲师一职的人员较多。随着各国大学的学术交流及相互影响，在香港大学中现行的教学科研人员的体制亦正在进行改制，似乎将采纳北美体系。赵德昌认为，台湾省的职称制度主要沿用了}西中国的办法，僮有许多发展，其主要特点是强调一切通过考试取得资格，不采用民主评审办法心别。
　　2、国外高校教师职称制度第一，美国离校教师职称制度的特点：普遍实行聘任制，不设助教职称，助教由研究生兼任；助理教授每年都必须通过严格的评审，如果任职五六年不能升职，就要另谋出路；实行“终身教授惹评审’’，或奖或锶，直至将不合格者辞退；教学由学生进行评议；教师必须参与学校和社会的公共服务；聘期长短不一；各校自行审定教师的聘请和晋升。
　　关予职称层次及评审标准。易金生指出：美国大学的教学科研人员分为教授、副教授、助理教授和讲师四个档次乜引。在美国高等院校中，担任讲师和助理教授的最低要求是拥有硕士学位，在一些名牌院校，所有教师几乎都拥有博士头衔。美国大学不设助教职称，助教分为教学助教和科研助教，均由研究生兼任。
　　新招聘的教员都从助理教授开始，助理教授每一年都必须通过严格的评审，经过五六年才麓升为副教授，并且获得终身聘任，然后毒向教授冲刺。在晋升教授、副教授的过程中没有名额限制，什么时候够条件了，就可以提出申请，接受评审，一般是一年一度，在每年的秋季进行。如采助理教授经过五六年的时间，最后评审不能过关，就要另谋出路。为防止已经被长期聘任的教授故步自封，不求上进，实行“终身教授后评审"制度。美国大学职称评审的标准是：①教学，在每学期末所有学生按无记名方式填写对教授教学情况的评议表，学校综合各个学生的评议意见，就是该教授教学情况的总评价；②科研，以三级大学(大学、综合学院、社区学院)为例，要求每个教授一年至少要在较有学术影响的学刊上发表卜2篇文章，以科研为主的大学要求更高；③公共服务，要求每位教授一年至少参加一次全国性的学术会议，除此之外，还应该积极参与院系、学校、地方乃至全国的有关学术组织的活动以及社区活动。美国高等院校普遍实行聘任制，聘任方式分非终身制和终身制堙制。公开聘任的程序大体上要经过下列步骤：①确定缺额；②设立招聘委员会；③公布缺额的信息；④考察与筛选；⑤正式聘用。关于高校教师的聘用及晋升、考核，全国和各州没有统一的规定，一般由各校自行制定，自行负责教师的招聘和晋升工作乜钉。学衔较低的教师通常是一年一聘，学衔较高的教师一般的聘用期为二年、三年或三至六年。期满后续聘与否，要视教师的教学、科研成绩而定。在美国绝大多数高校里，学衔较低的教师如在七年内不能晋升为副教授或教授就解聘。助理教授中能晋升为副教授的、副教授中能晋升为教授的一般只有50％。
　　第二，英国高校教师职称制度的特点是：助教由研究生或高年级学生承担；讲师一般要有三年试用期方能聘用；高级讲师是大学中主要职称，一般由校内晋升；副教授公开招聘；成绩特别突出者可直接聘为教授或副教授。
　　有研究者指出：英国是属于最早在大学中设立职称的国家，一个学科中往往只有一位教授并己形成传统嘲。英国教授的晋升以推荐与评议相结合，本单位推荐，尔后由校方发函至本国及国外的大学征求同行评议意见，最后确定。高级职称有Professor，Reader，Senior Lecture，后者可译为高级讲师。英国大学教授的职称大约占教学科研人员的10-20％。大学中主要的职称是高级讲师，许多学者往往终身保持这个职位，它的比例约占教学科研人员的40％。另一种Reader在学术地位上界于高级讲师与教授之间，而工薪则与高级讲师相等，它所占的比例约10％。关于职称的晋升办法，赵德昌指出，英国高校助教工作均由研究生进修人员或嵩年级学生承担。讲师一般要通过三年试用期方能聘用，五年后还要进行～次全面的工作效率考核，合格者方能被长期聘用。副教授和高级讲师是平级的，工资相同，但晋升的条件和方法不科2钮。醺教授的首要条件是学术永平，并有希望成为学者的人；高级讲师通常是根据教师对教学工作的贡献以及在教学行政管理工作中的表现来确定。副教授采取校内外招聘办法择优录用，高级讲师一般是在校内讲师孛由系主任推荐或当其工资已达到讲师最高额时晋升。晋升教授的条件在很大程度上与提升副教授一样，但非常严格。作为教授必须知识丰富，学问渊博，另外领导能力、学术水平、个人品德也是很重要的条件。对于有特别突出才能的青年讲师，往往被蛊接聘为副教授或教授。
　　第三，日本高校教师职称制度可概括为：教师作为教育公务员采用任命制，在程序上实行公开招聘一评审一任命；有严格的法律保障；晋升副教授和教授的标准很高：讲师并非助教和副教授之间的层次，且多数为兼职。
　　关于日本高校教师的任用制度及任命程序。李娜认为，日本对教师任用的管理采用了任命制的形式㈨。作为一种特殊的公务员，圈本的教员不需要通过一般的公务员录用考试，“而由拥有任命权的教育委员会进行诊衡’’。其理由是在实行教师资格鉴定合格证书制度情况下，诊衡的办法要眈竞争考试更符合实际。爵本公立学校教员的任命程序是：①若教授、副教授有缺额或需要增设讲座时，事先刊登广告，公开招聘；②应聘者本人提出申请、提供材料并将材料交给教授会审议；③教授会推出五入组成评选委员会，评选之后褥由教授会投票表决，超过半数以上赞成票者，再报学校评议会审核通过；④国立大学由校长(学长)报文部省审议委员会审定，最后由文部大臣任命。公立大学报地方教育委员会审核批准。
　　私立大学则报学校法人(主办人)审核批准。讲师和助教按照资格由教授提名，校长任命，也可公开招聘。近年来，日本对教师的任用制度进行了一系列改革。主要有：提高师资学历要求，增加获得资格证书所需要的必修科数；设立“特别证书"和外聘教师制度；采用多样化的任用和选拔方式等。日本大学教师的职称评定标准高，审查程序严，要求“教授必须达到国际水平，副教授必须达到国内水平"。日本对教育公务员的义务、身分、惩戒以及失去教育公务员资格的情况都有详细的法律规定，一切依法执行。关于高校教师职责及岗位设置，日本《学校教育法》第五十八条规定：“教授负责对学生的授课、指导其研究并从事科学研究工作，副教授协助教授的工作，讲师从事教授、副教授的工作’’汹3。日本大学的讲师不同于我国，他们少数为专职讲师，多数是从外部请来临时担任教学的兼职讲师。讲师本身也许是教授水平的，也许是副教授水平的，而且讲师也并非是由助教升为副教授的必经之路。
　　第四，法国高校教师职称制度的特点是：教师由国家统一招聘，实行中央集权；教授实行终身制，由总统任命，没有副教授，讲师由教育部长任命；助教为非正式教师，如果在六年内不能取得正式教师资格就必须离开；大学助教每年统考，合格者由教育部聘任；设立专门审定讲师和教授资格的全国性专门组织。
　　与美、日等国不同，法国高校的教师招聘工作实行中央集权制。学校负责组织考试与筛选应聘者，其它许多招聘工作，都由国家统一负责啪3。赵德昌指出，法国高校教师由国家统一招聘后分配到各校任教b¨。大学教员分教授、讲师、助教三种职位。教授有讲座教授、非讲座教授、流动教授和副教授。讲座教授是大学里最高级的教学人员。非讲座教授的权力和教授一样，是教授和讲师之间的一个过渡性等级。被任命的大学教授，必须具有“国家博士”学位，年龄至少在35岁以上，在所属学校至少工作过两年，大学教授由共和国总统任命。讲师也是高级教学人员，分高级讲师和讲师，由教育部长任命。助教是过渡性等级，必须是颊士，或正准备博士论文，或是准备遥过高等教育“教师资格’’考试的人员，由大学校长任命，任期六年，六年后不能取得正式教师资格，必须离开。法国规定，大学本科毕业生一般先以“非正式教师”在校工作二至三年，然后由学校推荐参加每年一次的全国大学助教统考，合格者由教育部骢为助教，分配到各舞校任教，取得正式教师资格。讲师的提升对象是完成普通博士论文的助教，经一至二名讲师推荐，系、校审查同意藤报“e、C、U’’ (一个负责讲师和教师资格的全国性专门组织)，由该组织按学科组织同行人员审核被推荐者的学术水平和教学工作能力，合格者由教育部部长发给讲师聘书，分配到有职位空额的学校任教。教授的提升对象，是完成国家博士论文的讲师，蠢三名着名教授考查推荐，经学校报送“C、C、U’’审查，合格后就具有了被聘任为教授的资格。当教授职位有空缺时，即由总统任命为教授。法国教授是终身的，由于名额有限，大批讲师得不到晋井，助教晋升讲师也很困难。
　　第五，前苏联高校教师职称制度育如下几个特点：实行学衔制和教师职务聘任割着存的“双轨制"，评聘分开，重视评审；缺额教师采取全国竞试选拔方法进行招聘；续聘时要重新选拔和再次评审；对评审结果不服的，可以上诉。
　　前苏联高校教师职称制度的特点是实行的是学衔制和教师职务聘任制并存的“双轨制”。宗盟指出，学衔标志着高校教师的教学、学术承平，必须电专家按条例规定的程序审定口羽。前苏联高校教师的学衔分三级：教授、副教授、助教。
　　翦苏联的学衔有如下特点：～旦授予，终身有效；各级学衔均无限额；学衔与王资挂钩。除设立学衔以外，还实行教师职务聘任制。前苏联高校的教师职务分为：
　　教研室主任、教授、副教授、高级教员、助教和教员。各级教师职务的任补，不是默本单位低一级学衔的教师中评定晋暑，丽是通过掰商全国的竞试选拔方法进行招聘，从应聘者中择优录用。聘用职务与应聘者的学衔、学位之间有密切的联系。一般说来，有教授学衔或博士学位者方可参加任补教研室主任或教授职务的竞试，有副教授学衔或副博士学位者方可参加副教授职务的竞试。关于选拔和任用的程序。宗盟指出，前苏联空缺职务的选拔按下列步骤进行∞1：①确定招聘的空缺职位，并于竞试两个月前公布；②应聘者提出申请，并同时上交所需材料；③教研室审核有关材料，并在公开表决后提出书面意见；④校、系任补委员会评审；⑤校、系务委员会以无记名投票方式表决。当选者任职，任期五年。受聘者任期届满时，必须在教研室会议上作关于教学、科研、进修和思想政治修养等方面的小结，再由校、系务委员会以无记名投票的方式进行表决，赞成票超过半数的受聘者方能续聘，否则予以免职。赵德昌认为，前苏联的学衔都是经过评审选定，如发现有不合标准的、剽窃别人成果的、与学者身份不相称的(如反爱国主义的)，由学校呈请最高委员会审批取消m1。本人有意见，两月之内可以上诉，0本人、别人、单位均可上诉，最高委员会研究后拿出最后意见。
　　第六，德国高校教师职称制度的特点是：只有教授是正式教师，教授职位终身制；助教实行招聘制，两届期满不再续聘；从行政机关、企事业单位选聘外聘教师；教授每周必须授课6-8小时；不举行每年一次的职称评审。
　　关于高校教师职位、职责及任职条件。赵德昌认为，德国高校教师由四类人员组成：教授，助教，科学和艺术辅助人员，实现特殊任务的教学人员口射。其中，教授担负教学和科研的主要责任，其职责是独立负责学科领域的研究和教学，主持考试，担任学习指导，参与修业改革等。西德高校只有教授是正式教师，教授职位通常是终身制的。想取得教授职位的人，首先要获得大学授课资格，即教授备选资格，这是经过所研究学术领域的全体教授的严格考试，做好几次演讲合格后取得的。当教授有空缺时，由教授们向州的主管部门提名推荐三名合格的人选，从中选择一名任命为教授。教授一般要开设-r-J主课、-i'-J副课，每周授课6—8小时，不授课的教授是没有的。同样，不搞科研的教授也是极少的。他们认为，高等学校的教学必须是创造性的教学，不搞科研、不接触学生的教授是无法胜任本职工作的。助教是根据专业委员会建议招聘的，他们多数获得博士学位，并具有教学、科研工作能力，一般先签定三年任期合同，期满后经学校鉴定还缺乏被任命为教授的条件可再续聘3—5年，续聘期满后该校不再续聘。科学和艺术辅助人员在编制上属专业领域、科学机关或企业单位酶公务员或职员，他们的任务是根据课程需要向学生传播专业知识、实际技巧和方法，因此西德高校的科学助手是一支流动的、非正式的教师队伍。
　　第七，朝鲜高校教师职称制度的特点是：有鲜明的政治色彩；未满S5岁的人员一律参加三年一次的“职称考核’’；已获得最高级职称的人要参加“保职称考核’’；考试既要考理论，又要考实际工作能力；有突患贡献者可以免试晋级。
　　关予朝鲜高校教师的职称类别及条件。赵德昌认为，朝鲜大学教师的职称分教授和副教授。教授和副教授授予那些用朝鲜劳动党的唯一思想体系牢固地武装起来的，在大学、科研机关及其他单位从事教学工作，在培养技术人员、专家和科学干部方面做出贡献的教育工作者啪1。获得教授职称者，必须是博士学位的获得者，副教授职称必须是学士学位的获褥者。没有学位，但是长裳在大学和科研机关里工作，有特殊贡献的人，也可以授予教授或副教授职称。从1971年起，朝鲜各类专业技术人员凡未满55周岁的，每隔三年都要参加“职称考核"，成绩优毫者晋一级，一般的不升也不降，不合格的要降级，工资随着级别浮动。职称考试非常严格，统一出题，统一指定监考员，统一评定分数，考试时间和地点也由国家晋级委员会统一瓶定。已获得最高级职称的人要参加“保职称考核’’，考试合格，保持～级职称，考试不合格，就要降为二级。拒绝参加考核和无故不参加考试的要降级。为了防止大家把过多的精力和时间用来写学术论文，忽视研究和解决实际阆题，职称考试不只考理论，还要考实际工作能力。工厂根据生产发展的需要，给每个工程师分配一定的技术新课题，必须按期完成任务，由工厂作出评定。完不成任务的，有的在职称考试时要扣分，有的则取消考试资格。参加考试的，除了考理论，还要把自己根据技术革新成果写的论文拿到考场去答辩。
　　此外，晋级还有另一个途径——在发明创造和技术革新中做出重要的贡献，朝鲜每年都要举办一次技术革新成果展览，重大技术革新的发明者可免试晋级。
　　纵观国外高校教师职称制度可以发现，不同国家的高校教师职务虽然有不同的层次和名称，但也有一些共同的特点：如世界各国普遍实行高校教师职务聘任制，实行公开招聘，聘用有一定任期；助教一般由研究生兼任；助教和讲师有一定试用期；实行非升即走或非升即转制度；选聘有实践经验的人担任教师；教学、科研成绩突出者可直接聘任等。尤其是“终身教授后评审”和朝鲜的“保职称考核"对有些已获得最高职称的人不思进取无疑是很好的鞭策。这些都可为我国高校教师职称制度的改革提供借鉴。
　　综上所述，我国高校教师职称制度的研究刚刚起步，研究队伍的力量薄弱，以政府和高校从事人事、职称工作的管理人员为主，在实践中发现问题，分析问题，但是理论研究不足。其次是企业管理、行政管理、公共管理等管理专业研究生，从管理学的角度进行研究，理论性强而实用性不足。总体来讲，研究者中从事实际工作者多，专家学者少；对某一方面的问题研究文章较多，关于职称制度的综合性的研究着作很少；对当前职称制度研究多，对职称制度的历史发展探讨少；对国内职称制度研究多，对国外研究少，关于港澳台的职称研究甚少；关于国外高校教师职称制度，学者们对美英等发达国家研究较多，而对发展中国家研究较少，在具体的研究过程中，情况介绍和现象描述多，理论研究和深入探讨少。
　　由于研究者大多是人事、职称管理工作者和管理学专业研究生，他们的共同点都是从管理者和管理的视角对高校教师职称制度进行分析探讨，或对本校的教师职称评审工作进行总结和归纳，或运用管理理论进行分析和讨论，研究视角单一。很少有人从高校普通教师和教育学者的角度进行分析和研究。
　　(三)研究方法本磷究采用了文献研究法、历史研究法、比较研究法等方法。
　　首先，通过从学校图书馆、人事处、互联网、政府人事管理部门等途径搜集国内外有关高校教师职称方面的专着、论文、调查报告、档案、文献资料等，运用文献研究法在充分掌握相关研究成果的基础上，提撼问题；其次运用比较研究法对美英等国家高校教师职称制度进行分析和比较，对他们的特色加以总结和归纳；再次运用历变研究法，对我国高校教师职称制度的历史演变进行了梳理，对不同历史阶段职称制度进行了分析，为我国现阶段高校教师职称制度的研究和实践提供借鉴。在此基础上，分析和探讨了我国现行高校教师职称制度的弊端，并提出进一步改革的构想。
　　(四)基本概念界定1、职称职称一般是指“职务的名称’’或“称号的名称"。它的含义曾先后国现了职务的名称、学衔耪号、技术称号、荣誉称号、学术称号等口71。尽管各自含义不尽相同，入们还是笼统缝称为“职称’’，它的内涵是：区别专业技术水平、麓力与成就的等级称号。这种意义上的职称具有如下特征：①不与工资待遇挂钩②没有数额限制③一旦取得，终身享有④相同职称的评定标准相同，不因地区、民族等因素悉有所差异⑤评定与傻瘸无关。1986年我国开始实行专业技术职务聘任制，但由于人们习惯“职称’’这个词，“职称"一词便沿袭下来，其实质意义却已发生交蠢二，现在通常所说的“职称”是指专业技术职务聘任制。
　　2、学衔1956年6月《高等学校教师学衔条例》草案明确学衔的定义为：豳家根据科学研究人员、高等学校教师在_I作岗位上所达到的学术水平、工作能力和工作成就所授予的学术职务称号，确定名称为：教授、副教授、讲师、助教㈨1。学衔是为了解决职务提升受限的情况下，如何认定知识分子的业务水平问题。
　　3、学术称号‘在1962年《学术称号的条例》的《说明》中指出：学术上的称号带有荣誉的性质，是对科学技术人员的一种精神上的奖励啪1。高校的学术称号分为教授和副教授。
　　4、专业技术职务专业技术职务是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期、并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担当的工作岗位，不同于一次获得后终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号Ⅲ1。这种制度要求根据实际需要设置专业技术岗位，规定明确的职责和任职条件；在定编定员的基础上，确定高、中、初级职务的合理结构比例；由行政领导在经过评审委员会评定的、符合相应条件的专业技术人员中聘任；有一定的任期，在任职期间领取相应的工资。
　　一、我国高校教师职称制度的理论基础缺乏理论支撑的制度只能是空中楼阁，因此我国高校教师职称制度必须建立在一定的理论基础之上。西方的激励理论和社会主义工资原理是建立我国高校教师职称制度的重要理论基础。
　　(一)激励理论这里，我们介绍几种流行很广的激励理论H¨。但需要指出的是，由于社会制度和文化传统的差别，激励的内容在不同的国家是不同的，因而所采取的激励方法也不同。
　　1、X理论和Y理论X理论和Y理论是美国的麦戈雷格首先提出来的。他在研究管理的同时，把管理者对人的看法分成了两大类，麦戈雷格把这两种不同看法称之为X理论和Y理论。X理论认为，普通人天生具有一种对工作的厌恶感，并尽可能地避免工作。
　　他们缺乏进取心，不愿负责任，甘愿服从领导；人们都是以自我为核心的，他们只关心个入墨标是否能够实现，对组织的誉标却漠不关心。爨此，管理过程中主要应采取“胡萝卜加大棒’’的方法，一方面奖励工作好的人，另一方面又要强制、控制、命令，并以惩罚相威胁。Y理论认为，对人来说，工作就象娱乐、休息一样自然，普通人其有远大的发展潜力，能够为他所献身的组织服务。人们不但能学会承担责任，而且也会主动寻求责任。人们并非只关心自己，在适当的条件下，他们可以把个人誉标与组织目标融为一体，并在工作中自己管理自己。至于管理中出现的懒惰、冷漠、回避责任、缺乏创造力等都不是人的天性，而是管理不善造成的。因此，管理者在管理过程中应创造各种机会，t促使人们把个人目标与组织匿标结合起来，充分调动其工作的积极性。
　　2、需求等级理论需求等级理论是美国心理学家马斯洛提出来的。他认为入的天性是要满足未满足的需求，因此，任何未得到满足的需求都是激励因素。管理者只要能识别下级的需求并创造有利的环境，让他们看到满足这些需求的途径，他们的工作表现就可以大为改观。马斯洛把入的需求分成了五类，并按重要程度的大小，把这五类需求排成了一个等级系列：生理需求是人类最基本的需求，例如对食物、衣着、住房、睡眠的要求；安全需求不仅包括人身保障，而且还包括对不确定的未来希望得到傺障的需求；社交需求包括与别人交往、归属予某个群体、建立友谊与爱情的愿望；尊重需求包括自尊和得到别人的尊重，以及对某种名誉地位的追求；自我实现是人所追求的最高层次的需求，主要指自我理想的实现。镌认为，人们一般是按照这个次序，从低级到高级追求各种需求的满足。当低一级的需求不能满足时，人们就会牺牲高一级的需求，首先满足低一级的需求；而当低一级的需求得到满足以后，离一级的需求就会对他产生更大豹吸雩|力。马囊洛并不认为这些需求之间存在着截然的界限，在实际生活中，几种需求或全部需求可能会同时活跃。同时，高一级需求并不一定在低一级需求全部满足之后才会产生。他认为，在生理需求满足了85％，安全需求满足了70％，社交需求满足了5096，尊重需求满足了40％，自我实现需求满足了10％之后，人们就会产生满足感。此外，在人的不同发展阶段，需求的相对组合也是变化着的。生理与安全需求在人生的早期阶段占支配地位，而社交、尊重和自我实现需求则随着一个人的成熟而逐渐变得相对重要起来。马斯洛需求等级理论关于针对人们不同的需求采用不同的激励方法，无疑是改进激励工作的重要思想。
　　有人认为，具有一定成熟度的教师的需要主要有以下几个特点H21：精神文化需要的优先性；创造、成就需要的强烈性；自尊、荣誉需要的关切性；物质需要的精神丰富性。
　　3、双因素理论双因素理论是美国心理学家赫茨伯格提出来的。他认为影响人们工作行为的因素有两类，一类因素包括成就、表扬、工作内容、责任和提升，这些因素能使人们从工作中直接得到满足，能激励人们发挥出较大潜力，因此它们是激励因素；另一类因素是公司政策与管理、人际关系、薪金和工作条件，这类问题如果解决得好，能使人们正常工作，如果解决不好，就会引起人们的不满，这类因素叫做保健因素。其中，激励因素主要是对自我实现需求、尊重需求和社交需求的满足；而保健因素主要是对社交需求、安全需求和生理需求的满足。双因素理论的最大贡献在于，它强调管理人员必须重视如何使下级从工作中得到满足。
　　4、期望理论期望理论的代表人物是弗鲁姆。在他看来，需求等级理论和双因素理论都犯了简单化的错误。实际上，对不同的人来说，激励因素是不同的。弗鲁姆认为，在任何时候，只有当人们预期他们的行动能够实现某个目标的时候，他们才会被激励起来去采取某些行动。一个人采取某一行动的动力将取决于他对行动结果的预期价值和这种预期价值可能实现的程度。弗鲁姆用一个公式表达了他的观点：
　　“动力=预期价僮X达到霹标酶概率纾，驮他的公式中不难看出，当一个人对实现某一目标漠不关心时，预期价值等于零，那么它的动力也就是零。相反，如果一个入对某一目标非常关心，预期价值很高，但实现这一目标的可能性是零，那么它的动力也还是零。波特和劳勒对弗鲁姆的期望理论进行了发展，进～步指出，这种努力与报酬之间的概率又受以前工作成就的影响。如果人们以前做过类似的努力，取得了一定的成绩，就会很舀然地估计将要进行的行为能取得类似报酬的可能性。对预期值和概率进行判断展，就可以决定是否采取行动。工作成就直接取决于人们的行动努力，但在很大程度上还受另外两个因素的影响，一是能力，二是对这项工作的理解。工作成绩首先会导致人们对应得报醚的估计，葵结果是对应得的报酬有了一种看法。取得了工作成绩之后，就会得到精神报酬和物质报酬，这两种实际得到的报酬与应得报酬的估计共同决定了人们的满意程度。如果实际得到报酬比廒得的报戮的估计小，满足程度就会下降；反之，满足程度就会上升。最后，满足程度又对预期价值产生反馈，人们用这种反馈去衡量囱己最初的价值判断。期望理论是一种以个人为中心的激藏模式，其最大特点是考虑到了个人的不同需求与激励之间的复杂关系，从而避免了需求等级理论和双因素理论不区别各入情况，硬性规定激励因素的简单化缺点。
　　5、公平理论亚当斯提出的公平理论，又叫社会比较理论H31。他在进行大量调查的基础上发现，在激励过程中，员工之闻常常会自觉或不自觉地把自己在工彳乍中所付出的代价以及自己所得的报酬与相类似的别人进行权衡比较。这种比较公式为：“自己工作成果的报酬／自己工作付出的代价=别人工作成果的报酬／N人工作付出的代价”。在员工之间进行权衡比较会出现三种情况：自己的报酬与别人比是公平的，他就感到满意，激励力就大，积极性就高；发现自己的报酬太低，与别人比太不公平，他就不满意，无法调动积极性；觉得自己的报酬太高，与剐入比不合理，有受之有愧之感，也不利于积极性的正常发挥。
　　亚当斯的公平理论揭示了“比较"是一种普遍的心理现象，这对任何管理者来说都是有启示的“41。启示之一，要求公平是任何社会普遍存在的一种社会现象。管理者在工作任务的分配、工作绩效的考核、工资奖金的评定以及待人处事等方面能否做到公正合理，既是衡量管理水平高低的重要标志，又是保证企业安定、人际关系良好、职工积极性充分发挥的重要因素。启示之二，人的工作动机不仅受绝对报酬的影响，更受相对报酬的影响。人们主观上感到公平合理时，心情就会舒畅，人的才能和潜力就会充分发挥出来。启示之三，管理者只有准确把握现阶段人们产生不公平感的主要原因，才能在解决问题中提高管理水平。
　　西方的的激励理论给我们改革高校教师职称制度提供了较好的理论基础，它启发我们要充分认识教师的职业需要和个人特有需要，为教师创造有利的工作环境，重视教师在工作中的满足感和幸福感，充分体现公平，激发教师把个人目标和组织目标相结合，这样才能促使教师发挥更大的工作积极性。
　　(--)社会主义工资原理社会主义工资原理H副体现了按劳分配原则，是建立社会主义特色职称制度的重要理论基础。
　　1、社会主义工资的本质社会主义工资是社会主义阶段全民所有制企业和集体所有制企业实行按劳分配的基本形式，是分配给职工个人消费品的货币表现，是职工活劳动的报酬。
　　社会主义工资的本质是由社会主义生产资料公有制决定的。在生产资料公有制范围内，劳动者既是自己劳动力的所有者，又是生产资料的共同所有者。劳动者为了自身的利益共同利用属于他们所有的生产资料进行劳动，并按照每个人付出的活劳动量的多少来领取消费品。在这里，工资第一次真正成为劳动报酬。
　　2、国家工作人员工资的确定国家工作人员的劳动是脑力劳动，脑力劳动的成果是各种形式的精神产品，而精神产品的价值量并不像物质产品那样，由生产它的社会必要劳动时间来计蹙。精神产品的价值在很大程度上墩决于它的社会效用，而社会效用又受到一定时期社会政治、经济、文化以及传统习惯和入们心理承受能力的制约。因此，脑力劳动一般难于精确计量。这就决定了国家工作人员的工资分配，不能像物质生产部门那样，用势动者生产如来的物质产品量来确定其付出的劳动量，并以此错给相应的工资。国家工作人员的工资分配一般只能根据每个人所在岗位的工作繁简、难易程度、责任轻重，以及工作人员的本身资格条件等，划分若干职务等级，实行职务工资铡。
　　3、社会主义公有制的分配原则个人消费品的分配，坚持按劳付酬，多劳多得，少劳少得，这是由社会主义公有制所决定的。在社会主义公有制条件下，唯一可行的是按照每一个人为社会提供的劳动量进行分配。坚持按劳付酬，就要反对平均主义。平均主义分配的实质是不劳动的入无偿占有劳动者酶劳动成果，劳动少的入无偿占有劳动多的人的劳动成果，这是违反社会主义公有制的分配原则的。
　　4、劳动差别是影响工资水平的重要因素劳动差别是影响报酬水平的走郝条件因素。劳动差别主要表现在浅位劳动差别、个体劳动差别上m1。岗位劳动差别主要是指各岗位在工作繁简、难易、责任轻重、危险性以及劳动环境等方面的差异。工作繁重、困难，责任大，环境艰苦的，报酬应高些；反之，报酬应低些。个体劳动差别主要是指个人劳动贡献、工作经验、学历、性别、身体健康状况等方面的差异。个人劳动贡献大，工作质量高，成栗多或劳动时间长，报酬水平就高；反之，报酬则低。工作经验可焉专业岗位工作年限代表，经验丰富者报酬应适当增加。本人学历反映文化知识程度，是员工潜在劳动能力的识别标志之一。
　　山东师范大学硕士学位论文社会主义工姿原理体现了社会主义公有利的分配原则。教师作为脑力劳动者，属于国家工作人员，应实行职务工资制。要建立社会主义高校教师职称制度，就要贯彻按劳分配原则，体现岗位劳动差别和个体劳动差别，反对平均主义。
　　二、我国高校教师职称制度的历史沿革(一)古代教师职称制度探源我们古老的中华民族很早就有助教和教授作为学宦并形成一种制度。我国古代的职称制度可能就起源予这里。
　　1、助教的起源旱在一千六露多年以前，西晋为了世家豪族子弟学习，就创办了贵胄学校一一国子学，助教就诞生于西晋国子学中H钉。据《晋书·职官志》载：“晋咸宁四年(公元268年)初立国子学，置国子祭酒、博士一入，助教十五人以教生徒。挣国予学中的助教称为园子助教，其职责很盟确，就是一般的专业教员，在图子祭酒和国子博士的总领下，辅佐博士讲授经学。
　　古代对技术职务的要求很严格，并且职责明确。助教必须博闻多识，精通典义。据《北史·离允传》记，助教的标准和博士基本一样，必须是“搏关经典，履行忠清，堪为人师者’’。至于助教的官位晶秩，各朝各学都不一样。有的助教能和博±一样参与朝政，但大部分助教地位低下，生活清苦。
　　2、教授的起源教授作为学宫始于宋代汹3。据《宋史》载，至道无年(公元995年)，宋太宗在王富内为皇室子弟学习经史而置的师傅，就曾以教授为名，后称之为诸王富大小学教授。但教授作为学官大量设置则是在庆历四年(公元1044年)，当时宋仁宗诏令各路、娴、县立学，置教授为学官，以五经、艺调诲学生。教授的选任标准是严格的，宋代规定，各府州教授须由地方选聘名师宿儒担任，后又规定必须是制科、进士科出身或由上舍毕业，并作过官的才能充当，自熙宁六年(公元1073出东静藏丈学硬上学位论文年)起，教授人选要由朝廷赢接任命。由于选任严格，所以到宋神宗时，全国各府州教授仅53人。这些教授都以博通经史、教学有方而远近闻名。在古代，教授的品位一般比博士、助教还要低。
　　3、古代高校教师的选任古代官立大学的主要任务是为囡家培养治国安民的官吏，大学教师本身就是国家的职官。因此，大学教师的考选、任用、考核、晋升等，基本上由畿时政府所实行的文官考选和考绩制度所决定H引。从教师的来源看，可分为三部分，一是经当时的文官考选制度选拔任用，一是由他官迁转，一是征用社会名流担任。随着我国封建社会的不断发展，文官考选及考绩制度匿益完善，特别是到了明清时代，科举成为文人入仕的主源，高校教师也主要由科举考试中考中进士的人员担任，其它两部分来源的比例相应减少。
　　可见，我国古代的职称门类系列简单，职称与品级待遇紧密结合。虽然它的名称和条件、地位不能完全与今天的职称划等号，但它的任职条件、岗位职责、考核录震都是很严格的，这些可为今天的职称制度提供参考。
　　(二)近代高校教师职称制度的确立我国近代高校教师职称制度是在一定历史条件下形成的，最早可以上溯至洋务运动时期的洋务学堂嘲。
　　1、洋务运动时期高校教师职称制度19世纪∞川0年代，清赣统治者内部肖一部分入主张办“洋务”、兴“西学”，以稳定封建统治，其主要代表有曾国藩、李鸿章、张之洞等人。他们创办了一批新型的外国语学校、工业技术学校和军事学校，为洋务事业培养所需的各种专门人才。这些新式专科学校移植了西方的教育制度，在教师任耀上，一般都实行教师招聘制，这是我国高校教师管理上的一大变革。但当时并无严格的招聘标准。教师主要有三部分来源，其中大部分是从国外重金招聘；一部分是从国内山东师范大学硕士学位论文招聘，主要是中文教师；另一部分是从本校培养的学生中择优聘用。洋务学堂的教师有教习和分教习，教习专习训课，分教习则负责督导学生。
　　2、戊戌变法时期高校教师职称制度以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派领导的维新运动主张“废科举、兴学校"，兴办了一批新式学堂，其中最有代表性的是京师大学堂(北京大学的前身)。这些新式学堂实行教师招聘制，用优厚的待遇向社会招聘，标准很高，不仅要求教师知识渊博、学贯中西，而且品行端正，具有变法思想。教师的来源有两部分：大多数是从国内招聘名流，少数是从国外招聘外籍教师，以活跃学术思想。教师分总教习和分教习，总教习担任教学任务，分教习协助总教习完成教学工作。维新学堂教师由学堂管理者——学堂总理负责聘任，学堂总理由维新领导人聘任。．近代我国高校教师职称虽然带有浓厚的半殖民地半封建性质或资产阶级性质，但他们用优厚的待遇面向国内外公开招聘教师，实行严格的招聘标准和奖惩制度是值得我们学习和借鉴的。
　　(三)现代高校教师职称制度的发展1、旧中国职称制度1912年，当时的教育部颁布《大学令》等法令对高等教育进行了一系列的改革，规定大学教员分教授和助教二等，必要时聘任讲师。1917年，教育部的《修正大学令》规定，大学教员分为正教授、教授、助教授三等，必要时聘任讲师。此外，这时期的教育法令还对教师的聘任及有关方面作出正式规定。
　　从实践来看，蔡元培1917年后在北大实施的一系列教师聘任改革措施最具有代表性瞄¨。具体措施可分为两个方面。①教师评聘机构的设立。设立大学评议会，负责审核教师的学衔及校内重要事务，然后由校长负责聘任。评议会由评议员组成，评议员从各科学长(系主任)、教授中选举产生，每年选举一次。校长为 评议会的当然议长，负责评议会的召集。②教师聘任的宗旨和标准。蔡元培认为，要把北大办成世界一流的大学，就必须建立一支“网罗百家"、“兼容并包"的教师队伍。对大学教师的聘任只有一个标准：有没有学问。改革后的北京大学人才云集，新老学者、各派教员聚集一堂，形成一支年轻、活跃、高水平的教师队伍，这对北大几年后成为国内首屈一指、国际上享有一定声誉的现代化大学起了极大的促进作用。蔡元培对教师聘任制度的一系列改革措施，标志着我国高等教育史上现代教师聘任制度的确立。
　　1927年，国民党南京政府公布《大学教员资格条例》，规定大学教员的名称为：教授、副教授、讲师和助教四等；大学评议会为审查教员资格的机关；校长负责聘用各级教员，同时还对教员的资格做出规定。1940年，教育部专门成立学术审议委员会，办理全国高校教员的审查工作。
　　在1940年国民政府公布的《大学及独立学院教员资格审查暂行规程》里规定，大学及独立学院教员分教授、副教授、讲师、助教四等；教员资格的审查由各校院呈送教育部，提交学术审议委员会审查；符合大学及独立学院教员资格而不在职者，白行呈请教育部审查；任职期满后由学校呈请升等审查，合格后另发证书瞄2l。高校教师由校长根据教育部审查合格的等级聘任，这样使教师的审批权上收教育部，但聘任权仍在校长。审查合格的教师第一次试聘1年，第二次续聘1年，以后每次续聘2年。这些措施的实施进一步完善了教师的评聘制度。
　　2、根据地和解放区的职称制度战争时期，根据地和解放区没有统一的职称制度，职称名称也不一样，不进行评审，而是由政府考核、任用，但非常严格嵋朝。技佐、技术员(初级的)由县级政府考核、任用，技士(中级的)由专员公署考核、任用，技正(高级的)由边区行政委员会考核、任用，并且特别鼓励做出突出成绩者。边区技术职称的标准非常严格，决不降低条件。根据地和解放区职称制度一个最突出的特点是待遇最高，实行“优待知识分子’’的政策。各边区的职称条例都叫“优待专门技术干部办法"。
　　在“战时共产主义"条件下，边区的经济极端困难，党、政、军的领导及所有边区工作人员都没有薪给，唯独给知识分子这么高的待遇，充分说明了延安时期我们党是十分重视知识分子的。
　　现 代高校教师职称制度具有如下特点：一是任职标准很高，要求非常严格；二是待遇优厚，知识分子地位很高；三是国统区实行评审制，解放区实行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大学的实践，其实就是直接聘任制，对我们今天的职称改革仍具有现实指导意义。
　　(四)建国后高校教师职称制度的建立及发展1、技术职务任命制阶段新中国成立初期，许多工作尚未理顺，各高校也沿用了国民党时期的教师等级。1952年7月，政务院公布的技术职务暂行等级表中把高等学校的教师职务分为五级，分别为教授、副教授、讲师、教员、助教。到1956年以前，我国对专业技术人员基本上实行的是技术职务任命制度和职务等级工资制度。由于职务与工资紧密联系，因此技术职务有严格的数量限制，一般由干部部门考核，行政领导或党委任命，方法简单易行，和行政职务任命制差不多。1956年以后，工资基本处于冻结状态，技术职务的任命工作也基本停顿下来。
　　由于专业技术人员在学术水平和业务能力上迫切需要得到一个正确的评价。
　　1956年6月，遵循中央和国务院的指示精神，有关部门制定了《高等学校教师学衔条例》，开始学衔评定。
　　2、职称评定阶段1960年2月国务院《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》及教育部《关于执行(国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定)的实施办法》这两个文件的颁布，标志着我国第一部比较完整的高校教师职务条例的形成。在该暂行规定中襄确规定“高等学校教师职务名称定为：教授、副教授、讲师、助教四级’’，同时对思想政治、学历学识、业务水平、工作实绩、外语水平等也作了要求。关于确定和提升办法规定为“应该在党委领导下，贯彻群众路线，实行领导与群众相结合的原则’’。1966年“文化大革命"开始，职称工作也随之停止。
　　3、技术职称制度恢复阶段1977年9月《中共中央关于召开全国科学技术大会的通知》中指出，“应当恢复技苍职称，建立考核制度，实行技术岗位责任制’’，这为职称制度的恢复和实旌羹定了基础。1978年2月，教育部向圈务院提交了《关予高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告》，要求恢复职称评定，并对执行中的有关问题提出了建议。至1983年，全溺获得职称的人员共595万人。但由于这一时期国家经济十分困难，形成了我因特有的不与工资挂钩的技术职称评定制。此阶段职称评定的特点是：职称只是专业技术人员水平和能力的称号，由专家评审确定；没有岗位要求和数额限制；不与工资待遇挂钩；一次获褥，终身拥有。
　　4、职称整顿阶段由于职称评定在实践中暴露出了很多问题，1983年9月中央发布了《关予整顿职称评定工儋的通知》，指出存在的河题是：缺乏基本制度和总体规划，没有统一的领导，审批权限不一致，评审标准不具体，扩大了评定职称的范围等。
　　高校职称工作随之进入了两年多的整顿阶段。
　　5、专业技术职务聘任制阶段1986年1月，中共中央、国务院转发《关于改革职称评定，实行专业技术职务聘任制度的报告》[中发(1986)3号]，决定在全霞实行专业技术职务聘任制和以职务工资为主要内容的结构工资制。1986年3月，《高等学校教师职务试行条例》颁布旌行，标志着专业技术职务聘任制度的确立。
　　三、现行高校教师职称制度的弊端我国现行高校教师职务聘任制度脱胎于计划经济体制，当时，计划在社会资源配置中起决定性作用。现行高校教师职称制度对调动教师工作的积极性，促进教学质量和学术水平的提高都起到了积极的作用。经过二十多年的发展，我国已经建立起比较完善的社会主义市场经济体制，随着社会的发展，现行制度己不能适应新形势的要求，凸显出很多弊端和不足。有人总结出职称评定制度的十大罪状嘲1：评审形式主义、制造矛盾、养肥贪官、滋生学术腐败、学历造假的根源、培养庸人懒人、使职称掺水贬值、形成学术垄断、养活低劣学术刊物、催生学术垃圾。
　　(一)职称管理体制混乱1、管理权限过分集中现行职称管理权限集中于人事部门和教育行政部门，政府部门管的过多，统的过死，以至高校用人自主权很小。现有的职称管理制度中，指标的分派、评审标准的制定、任职资格的评审(除少数学校有评审权外)大都集中于上级行政部门，单位只能推荐和聘任，由于评聘不分，单位的用人自主权极为有限。
　　2、专业技术职务聘任制相对超前1986年的职称改革超前于高校整个人事制度改革，与其相配套的一些制度，如工资制度、社会保障制度、人才流动制度等均未能适时跟上，使得职称改革处于孤军奋战、势单力薄的境地。这样，专业技术职务的评聘分离、高职低聘、低职高聘、解聘等都不能真正实施。
　　3、学术管理行政化现象突出当前，无论是教师职称的评审标准，还是具体的评审过程，都受控于行政部门和高校的行政领导，领导的意图和决定成