从事教学工作的教师都有自己的习惯性教学思维方式，这种习惯性思维是教师在教与学的情境中形成的某种特定的文化假设和教学假设，以一种无意识的方式影响着教师的教学活动。教育心理学上把影响教师的日常教学而自身又习焉不察的个人化教学理论称为内隐理论。教师的内隐理论隐藏在教师的内心深处，容易被自身忽视。
　　一、内隐理论应以学生的发展为出发点
　　在高中数学教学中，教师往往把个人的习惯性思维嫁接到学生身上，以教师思维替代了学生思维，以教师体验替代了学生体验，把具有生成性的数学教学演变成了一种高度专业化的数学操作、一种机械化的形式模仿训练，教学过程中难免出现尴尬局面。
　　教师应从自身的圈子里走出来，认真地分析学情、掌握学情，从关注自己如何去教转向关注学生如何去学。教师要清晰地把握每一个学生的知识基础、认知风格和个性特点，了解学生的兴趣点、疑惑点、模糊点和兴奋点，预设出与学生实际相匹配的教学活动。问题的设计要立足于学生思维的最近发展区，定位于学生原有的认知结构和认知需要，既要寻找知识的固着点，也要关注知识的生长点，引发认知冲突，合理构建知识体系，形成有效知识。如教学。导数的应用——函数的单调性”。先设计“说一写一做”环节：对于导数你知道些什么?你还想知道些什么?让学生说。你能解决哪些问题?举例说明，让学生写。你对哪些问题还有疑惑?设计诊断题，让学生做。然后把教学重点放在导数是如何与函数的单调性发生关联上，设计问题：导数的概念是怎么来的?和函数图象上任意两点连线的斜率有何关系?和任意一点处的切线斜率有何关系?和函数的单调性有没有关联?你能利用函数的图象演示说明吗?教师带领学生打开知识通道，从学生的元认知活动层面加以引导，提高学生的元认知学习能力，增强数形结合的思维意识，收获学习的乐趣和成功的满足，使学生成为了学习的真正主人。
　　二、内隐理论应以师生的和谐甄动为落脚点
　　课堂教学是师生交往、共同发展的互动过程，教师的内隐理论要服从和服务于这个过程。教师要根据学生的实际情况，依此作出科学合理的教学预设，把以前的生成纳入现有的预设范围，拓宽预设的可能性，增强预设的灵活性；并针对当时课堂特定的环境，反思自己的内隐理论，调整、改变和充实预设，使预设不断得到修正和完善，师生产生积极和谐的互动。
　　教师应树立互动意识、发扬互动精神、提高互动技能，要多展示自己的思维过程，使内隐理论外化：要学会倾听，让学生大胆地发表自己的见解和看法，不能把教师自己的感受强加到学生身上：要学会引导，含而不露，点到为止，把思考和想象的空间留给学生；要将即时评价与延时评价结合起来，根据学生的表现和反应，及时捕捉评价时机，进行即时的激励和指导，而对于学生理解不正确或不全面的地方要适当延时评价，根据学生的错误所在补充设问、追问延伸、反问激励，引导学生进行更深入地思考。只有在交流与沟通中找到师生互动的契合点，教师的内隐理论才能发挥出最大的作用。如教学“椭圆”。教师设计折纸活动：在一张圆形纸片内部找一个不同于圆心的点，折叠纸片使圆的周界上有一点落入该点，如此重复数次，形成一系列折痕，它们整体地勾画出一条曲线的轮廓。当学生在动手操作、观察猜想、揭示规律、形成概念时，教师巡视全场、帮助学生完成操作、参与集体讨论，并辅以几何画板软件演示折纸过程，帮助学生探究本质特征。在教学过程中师生在互动中生疑、质疑、探疑、析疑，形成了一个知识凝聚、思维共振、心理共鸣、情感融合的学习共同体。
　　三、内隐理论应以提高学生的再创造能力为归宿点
　　再创造能力是人的最有价值的能力，教师的内隐理论要为学生的再创造活动提供技术保障和智力支持。学生的创造性学习行为与教师的创造性教学行为相伴相随。教师要努力创设富有再创造性的教学情境，在内容情境和情绪情境的设置上发挥自己的聪明才智，用自己的经验和智慧催生学生的创造性，为学生搭建成长成才的平台：要多给学生提供自主探索、动手实践、合作交流的机会，在数学建模、数学探究、研究性学习等活动中充分发挥学生的主动性和创造性，为学生的自主探究构建“脚手架”，帮助学生在对数学问题的思考中生成问题链，建立逻辑链，树立创新意识；要学会“隐身”和“显身”，当抛出问题的“彩球”后，要适时隐去，让学生在思维激荡、思想碰撞的过程中经历自我发展的过程，当需要教师出现的时候要及时“显身”，通过疏导、点拨和启发，促使学生在个体认知的基础上完成思维的“破茧”与升华，学会做数学和数学地思考。
　　内隐理论要求教师成为研究者、行动者，对自身的教学行为进行假设和反思，对积累的经验进行检验和总结，从习惯性思维转入反思性思维，从习惯性教学转入反思性教学，使得内隐理论更好地为教学服务。